Expediente

Martin Parker y Robert Cluley (Reino Unido)

Robert Cluley y Martin Parker indagan sobre las implicaciones de pensar a la Escuela de Frankfurt como una organización y a la teoría como una práctica para organizar la producción del conocimiento. Partiendo de la lectura y exploración de documentos históricos sobre la Escuela, los autores ilustran su punto mediante una dialéctica de liderazgo y trabajo colectivo, administración e investigación, e independencia y alianza. Publicamos una versión preliminar de este texto inédito, a modo de epígrafe del XXXI coloquio internacional de 17, Instituto de Estudios Críticos, «Imaginación económica», dada la importancia que reviste para este encuentro y para la ponderación de la organización como crítica.

¿Qué significa ser crítico? Esta pregunta se ha hecho repetidamente en la teoría de la organización y en las ciencias sociales en general desde, al menos, la década de los sesenta. En la bibliografía más reciente sobre las organizaciones, se ha discutido como una cuestión de identidad (Reedy, 2008), afiliación política (Rowlinson y Hassard, 2010), prácticas (Spicer et al, 2009), ubicación institucional (Bristow, 2017), y el auge y la caída de los mercados laborales (Parker, 2015). Pero, ¿podría ser también lo que Burrell (2013) llama un estilo de organizar? ¿Podemos definir “crítico” no solo en términos de lo que uno cree ser o en dónde trabaja o incluso lo que piensa, sino principalmente como un método para organizar cómo pensar?

No es casualidad que la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt —la inspiración dominante para la teoría crítica de la organización (Alvesson y Willmott, 1992a)— lleve una organización en su nombre. A pesar de ser tratada en la bibliografía contemporánea sobre la organización como una colección de escritores “estrechamente relacionados”[1] con poca preocupación por “el mundo rutinario de la administración y la organización”,[2] la Escuela de Frankfurt concebía su propio proyecto en términos organizativos. Se describía a sí misma como “una entidad colectiva y no meramente un grupo más o menos artificial y aleatorio de científicos que trabajan en campos relacionados”.[3] En palabras de su segundo director, buscaba ser “un nuevo tipo de organización de trabajo científico”.[4]

Consideramos que es esencial observar las prácticas de la organización de la Escuela de Frankfurt si queremos comprender del todo la naturaleza de su teoría de la organización, un punto enfatizado con mayor frecuencia en los debates contemporáneos por quienes están en la derecha política (p. ej., Breitbart, 2011). La teoría de la organización de la Escuela de Frankfurt no solo se revela en sus textos escritos sino que también se encarna en las teorías en uso que dan forma a su práctica de la organización. Para demostrarlo, volvemos a la bibliografía histórica y autobiográfica establecida, así como a fuentes históricas nuevas, como los archivos desclasificados del FBI, que exploran la organización de la escuela. La lectura de estos documentos nos permite descubrir que, lejos de ser teóricos elevados con poca preocupación por las cuestiones prácticas, los miembros de la Escuela de Frankfurt estaban capacitados para los negocios y la administración, y profundamente integrados en los asuntos administrativos. De hecho, muchos de los miembros remunerados clave que trabajaron ahí por más tiempo escribieron muy poca “teoría” y pasaban el tiempo asegurándose que la organización funcionara a cabalidad.

Para entender la aparente contradicción de que estos teóricos de la izquierda radical pasaran el tiempo administrando inversiones y recursos humanos, construimos nuestra perspectiva acerca de la teoría de la organización de la Escuela de Frankfurt a partir de los escritos de Adorno sobre la dialéctica. Sostenemos que la Escuela de Frankfurt trabajaba con una teoría dialéctica de las organizaciones que se basaba en tres premisas. En primer lugar, estaba motivada por su confianza en que las organizaciones pueden ser mecanismos para el progreso social que combinan a los sujetos individuales y a las prácticas aisladas para formar nuevas ideas y relaciones sociales. En segundo lugar, la teoría en uso de la Escuela de Frankfurt reconoce que los elementos emancipadores de una organización determinada tienen la capacidad de volver al dominio y al revés. Así, en lugar de intentar purgar las organizaciones de elementos dominantes, la ruta hacia la emancipación implica impulsar sus características restrictivas, tales como la jerarquía, los contratos y las finanzas, “al pensamiento [de] lo opuesto”.[5] Finalmente, los individuos deben organizarse de manera autoconsciente con estas dialécticas en mente. Sostenemos que esto arroja nueva luz sobre la declaración de Horkheimer de que lo que distingue a la teoría crítica “surge en general de una diferencia no tanto de objetos como de sujetos”,[6] y apoya nuestro llamado a repensar no solo de qué se trata la teoría crítica sino también cómo se produce.

Las prácticas de la organización evidenciadas en la historia de la Escuela de Frankfurt se sustentan en una teoría sobre la relación entre ideas críticas, organizaciones y cambio social que cuestiona algunos de los supuestos de la bibliografía crítica actual. Hoy en día es común proponer que se puede encontrar un nuevo mundo en el presente (Spicer et al 2009) o dentro de las organizaciones contrahegemónicas y prefigurativas (Parker et al 2014). La lección de la Escuela de Frankfurt es que no es sencillo prefigurar nuevas maneras de organizar dentro de las condiciones existentes, ni superar individualmente el momento actual. Sin embargo, podemos crear de manera colectiva las condiciones para que puedan surgir nuevas formas de pensar y de organizar, incluso cuando no exista la certeza de cómo serán estas desde el inicio. Podemos organizar espacios donde logre brotar nuevo conocimiento, pero no especificar de manera anticipada la forma que tendrá ese conocimiento.

Comenzamos por delinear las maneras en las cuales la Escuela de Frankfurt se ha entendido, tanto en un sentido positivo como negativo, como un cuerpo de teoría construido por teóricos críticos de la organización. Esto lleva a una sección en la que utilizamos a Adorno para enmarcar la manera en que la teoría de la organización de la Escuela de Frankfurt se manifestaba en sus prácticas. Luego, utilizando varias fuentes históricas, documentamos las maneras en las que esta visión de la “teoría pura” como algo imposible e indeseable resultó en una dialéctica de liderazgo y del trabajo colectivo, de la investigación y la gestión, y de la independencia y el pragmatismo dentro de la Escuela de Frankfurt. Concluimos con una serie de reflexiones sobre lo que pueden aprender las teorías críticas de la organización contemporáneas de las lecciones prácticas de la Escuela de Frankfurt.

 

 

La Escuela de Frankfurt y la teoría crítica de la organización

Es innegable el lugar central que ocupa la Escuela de Frankfurt en las teorías críticas de la organización. Se difundió entre las humanidades y las ciencias sociales desde la década de los años sesenta y se implementó en las teorías de la organización en los años ochenta y noventa, lo que, con la publicación de la colección editada de Alvesson y Willmott,[7] llevó directamente al desarrollo de los estudios críticos de la gestión (Critical Management Studies o CMS) como campo designado. En su prólogo, los autores enfatizan el papel central del pensamiento de la Escuela de Frankfurt para los CMS. Declaran que “el enfoque principal… es en la Teoría Crítica, en el sentido de la Escuela de Frankfurt y sus seguidores”.[8]

Los CMS heredaron de la Escuela de Frankfurt una evaluación negativa del positivismo, de la producción en masa, del consumismo y de las formas de gobernanza tecnocráticas,[9] un deseo de cuestionar las “ideologías de gerencialismo, tecnicismo y consumo” dentro de la teoría de la organización[10] y una confianza en la “factibilidad y deseabilidad de mayor autonomía para los individuos, quienes… podrán ser dueños de sus propios destinos mediante la colaboración con pares”.[11] A los primeros teóricos críticos de la organización, la escuela les proporcionó un cuerpo de pensamiento establecido para poder analizar la administración de manera separada a la administración misma. La teoría crítica, se nos dice, se produce “a la vez que se mantiene tenazmente alejada (tanto en el sentido ideológico como práctico) de las actividades concretas que se están describiendo”.[12] Existe “para sí, sin estar al servicio de nadie… y menos de la administración y el gerencialismo”.[13]

A medida que se fueron desarrollando los CMS, se expandieron mucho más allá del trabajo de la Escuela de Frankfurt, e incluso los proponentes tempranos han llegado a cuestionar su centralidad. Se nos dice que mientras que la teoría de la Escuela de Frankfurt era la “inspiración principal, aunque de ninguna manera exclusiva”[14] y puede haber sido de “importancia particular en la formación de los CMS”,[15] los CMS ahora abarcan mucho más. Efectivamente, muchas de las contribuciones recientes centradas en la “performatividad crítica” asocian de manera explícita a la Escuela de Frankfurt con una forma de pensamiento vetusta y elitista. Spicer et al sostienen que los CMS “inspirados en gran parte por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt” están “moribundos, y ofrecen cada vez menos en lo que respecta a declaraciones que sean rigurosas en lo académico, interesantes en lo intelectual y relevantes en la práctica”.[16] Para ellos, la relación antagónica entre la teoría y la práctica de la administración y la organización de Frankfurt impide ahora el desarrollo de los estudios críticos de la organización. Relacionado a esto, una variedad de autores se ha quejado de que los teóricos críticos de la organización rara vez ponen en acción sus compromisos escritos y se conforman con mantener sus políticas dentro de las revistas y seguir cobrando salarios a la vez que abanderan las virtudes de mantener su distancia crítica de los aspectos prácticos de la vida organizativa (Rowlinson y Hassard 2010, Fournier y Smith 2012).

No es polémico que los campos de investigación emergentes trasciendan sus orígenes. No obstante, podríamos también preguntar si los CMS se han precipitado al descartar el trabajo de la Escuela de Frankfurt por ser antiperformativo, estar en contra de la gestión y administración y no tomar en serio las formas de investigación cuantitativa. Los CMS a menudo enfatizan su propio aspecto novedoso y su relevancia contemporánea, y como consecuencia rápidamente “olvidan” formas anteriores de teoría. Nos parece que una consecuencia de este olvido es que la teoría crítica de la organización no se ha ocupado del todo de la teoría crítica de la organización de la Escuela de Frankfurt como tal. Hasta donde sabemos, no hay estudiosos que se dediquen explícitamente a las teorías de la organización de la Escuela de Frankfurt, sino que prefieren inspirarse en sus escritos más filosóficos y sociológicos.

De hecho, para los CMS, un punto de inicio clave es la ostensible ausencia de una teoría de la organización en el trabajo de la Escuela de Frankfurt. En su influyente texto publicado en la Academy of Management Review, Alvesson y Willmott sostienen que el hecho de que los teóricos de la Escuela de Frankfurt no se involucraran con la administración y la organización socava sus metas emancipadoras[17] y sugieren que su preferencia por teorías elevadas y su falta de preocupación por las “microdinámicas de la vida cotidiana, incluyendo el mundo rutinario de la administración y la organización” hacen que sus ideas sean demasiado oscuras como para que los gerentes las entiendan o que las traduzcan en prácticas propias.[18] Alvesson y Willmott apuntan que llevar conocimientos administrativos a la teoría crítica, y enfocarse en las microprácticas y microemancipaciones, permitirá que “los ideales de TC… se realicen por completo”.[19]

Este texto sostiene que estas interpretaciones fundacionales de la Escuela de Frankfurt representan incorrectamente su trabajo. Para empezar, desde sus primeros escritos, los miembros se concentraron en cuestiones administrativas y organizativas. La Escuela de Frankfurt comenzó por documentar “la historia económica y el desarrollo del movimiento obrero, reuniendo una biblioteca única de 60.000 volúmenes y una colección de cartas, panfletos, periódicos y carteles sobre la historia del movimiento de los trabajadores en Europa”.[20] Luego innovaron en la investigación de campo a gran escala, utilizando la etnografía, los análisis de contenido y cuestionarios para entender las actitudes políticas de los obreros alemanes y estadounidenses, y aportaron obras de gran importancia sobre la psicología social de la autoridad y el liderazgo; los principios de la organización del nazismo y de las sociedades hidráulicas; y las condiciones materiales de la producción cultural y de la cultura de consumo. En efecto, Robert McIver, quien estuvo asociado con la escuela en el transcurso de una década durante su estancia como profesor de Sociología en la Universidad de Columbia, comentó que “tenían actitudes serias, cooperativas y escrutadoras sin revelar algún objetivo o meta en particular, excepto por vía del análisis científico de los problemas y tendencias sociales y actividades organizadas” (FBI: 62-88217-308).

Aún más convincente para muchos debates contemporáneos sobre la teoría de la organización es el compromiso de los miembros de la escuela con la práctica de la organización. Cabe destacar que la Escuela de Frankfurt no solo es un término que engloba a un grupo de pensadores, sino que también es sinónimo de una organización formal única: el Instituto de Investigación Social. Este fue un centro de investigación con una dotación financiera, inaugurado a principios de la década de los años veinte en asociación con la Universidad de Frankfurt. Esta organización no operaba sola: los miembros de la escuela la dirigían, gestionaban y administraban. De este modo, en lugar de tratar de llevar la teoría de la Escuela de Frankfurt a la teoría de la administración y de la organización, investigaremos la teoría de la organización que sustentaba las propias prácticas de la organización de la escuela.

 

 

La dialéctica y la organización

Es muy difícil armar una teoría única a partir del trabajo escrito de la Escuela de Frankfurt, ya que hubo muchos miembros en el transcurso de un largo periodo, y escribieron mucho. Nos parece que esta es una consecuencia de su teoría de la organización, y no una señal de que no la tuvieran. En esta sección exponemos las principales características de una teoría crítica de la organización de la Escuela de Frankfurt para ayudarnos a entender sus prácticas de la organización tal como se revelan en documentos históricos. Para ello nos basamos principalmente en la colección de aforismos de Adorno Minima moralia. Reflexiones desde la vida dañada (1951). Publicada en honor a Max Horkheimer, director de la escuela durante mucho tiempo, ofrece meditaciones sobre las tendencias en las sociedades administradas y la vida cotidiana. Leemos estos aforismos no como teoría abstracta sino, al menos en parte, como un intento de Adorno de dar sentido a la experiencia organizativa compartida por los miembros de la escuela.

 

Organizaciones, individuos y sociedad

El primer principio que leemos en la narración de Adorno es el de enmarcar las organizaciones a través de una teoría dialéctica de la sociedad y el conocimiento. Siguiendo los pasos de Hegel y Marx, los miembros de la escuela creían que tanto el progreso social (práctica) como el filosófico (teoría) ocurren cuando dos opuestos se combinan para formar una totalidad superior. Concebían el progreso como un movimiento hacia una mayor autonomía de pensamiento y acción y, en términos filosóficos, lo veían como un proceso de mayor identificación entre las comprensiones conceptuales y la naturaleza verdadera del mundo social (Adorno, 1973/1990). Además, su explicación del progreso depende de una comprensión de la teoría y la práctica como algo entrelazado: es decir, no se puede tener la una sin la otra.

En ambos casos, el progreso (afirmación) depende de la oposición (negación). Por eso los miembros aborrecían “a todo lo que viene aislado”[21] y se rehusaban a “confirmar a cada individuo en su aislamiento y separación”.[22] De hecho, eran muy críticos de cualquier forma de análisis, existencia o acción “unidimensionales” (Marcuse, 1972). En este sentido, la teoría crítica no solo es crítica en aras de criticar. Es una forma de lograr la afirmación mediante la negación. El teórico crítico apoya los procesos de progreso social y filosófico mediante el desarrollo de lo que Leo Löwenthal, miembro fundador de la escuela, llamaba “la fase negativa del proceso dialéctico”.[23] En este sentido, la teoría crítica es lo que Horkheimer llamaba un acto de “oposición consciente”, una crítica consciente de su propósito social y filosófico. Explica que el objetivo de la teoría crítica:

 

…no está dirigido solamente a subsanar inconvenientes… ni por su intención consciente ni por su significado objetivo, en que una cosa cualquiera funcione mejor en esa estructura. Las categorías de mejor, útil, adecuado, productivo, valioso, tal como se las entiende en este sistema, son, para tal comportamiento, sospechosas en sí mismas y de ningún modo constituyen supuestos extracientíficos con los cuales él nada tenga que hacer.[24]

 

En esto, la dialéctica de la escuela se diferencia notablemente de otras teorías sociales. La escuela sostiene que un individuo puede adoptar una actitud crítica basada en la contingencia y la consecuente maleabilidad de la sociedad, pero descarta la idea de que el individuo, como producto de su sociedad, pueda ver más allá de ella. Estos gestos utópicos hacia la “libertad” afirman un aspecto de las comprensiones contemporáneas al negar otro, como la organización social. El progreso social y filosófico solo puede ocurrir a través de la negación de la negación, del rechazo de ideas seductoras pero parciales. No solo es cuestión de proponer una mejor práctica, sino de cuestionar el concepto mismo de mejor.

La manera en que Adorno aborda la solidaridad ilustra este enfoque. Explica que, si bien la solidaridad parece representar “la más noble actitud”[25] en la que el individuo se encuentra a sí mismo y a la vez va más allá de sí mismo, la versión de la solidaridad producida en Alemania, Rusia y Estados Unidos se “halla polarizada en la desesperada fidelidad”.[26] Lejos de ofrecer seguridad, la solidaridad se niega a sí misma en una “angustia permanente” con el resultado de que “las fuerzas con que se podrían aprovechar las debilidades del adversario se malgastan en adelantarse a los movimientos de los propios guías políticos, ante los que se tiembla en lo íntimo más de lo que se temblaba ante el antiguo enemigo”.[27]

Si el progreso se encuentra cuando dos objetos contradictorios se combinan para crear una nueva forma, y ​​no se puede encontrar en el individuo aislado ni en una visión de un futuro utópico, ¿qué esperanza hay? Consideramos que por esta razón la escuela tuvo un interés tan duradero en las organizaciones y que por eso reflexionaban tanto sobre su propia organización. Las organizaciones son una categoría intermedia que combina a los individuos en colectivos. Son sitios de dialéctica entre el individuo y la sociedad. Esto puede ayudar a explicar la opinión de Horkheimer de que el rasgo distintivo de la teoría crítica es su sujeto y no su objeto. Dice claramente que este sujeto no debe entenderse como “un individuo aislado ni … una generalidad de individuos [sino como] un individuo determinado, en sus relaciones reales con otros individuos y grupos, y en su relación crítica con una determinada clase, y, por último, en su trabazón, así mediada, con la totalidad social y la naturaleza”.[28] Un punto de partida para la teoría crítica de la organización de la Escuela de Frankfurt es, por lo tanto, entender las organizaciones como espacios para procesos dialécticos que permiten a los individuos combinarse en nuevos acuerdos sociales. Como organización formal, la Escuela de Frankfurt es la puesta en práctica de la confianza de sus miembros en las organizaciones como espacios de posibilidad.

 

Autocontradicción

El segundo principio se basa en el escepticismo dialéctico de la unidimensionalidad. Este principio considera que las formas sociales como las organizaciones son potencialmente emancipadoras y potencialmente regresivas. Como hemos visto, el peligro de defender una antítesis es que puede limitar, más que fomentar, el progreso dialéctico. La respuesta de Adorno a esto es proponer que todo concepto contiene su propia negación, así como la solidaridad elegida como fin en sí misma se convierte en dependencia total. Este segundo principio, entonces, sugiere que se puede encontrar una antítesis dentro de cualquier concepto determinado. Según Adorno, la dialéctica “se mueve antes bien entre los extremos, y mediante consecuencias extremas impulsa al pensamiento a lo opuesto en lugar de cualificarlo” y esto da como resultado “la búsqueda de lo aún no manido, de lo aún no captado por el esquema conceptual universal”.[29]

Adorno abundaría en esto más adelante, en su descripción de una dialéctica negativa. Este fue un concepto que desarrolló para explicar los procesos dialécticos que retroceden en lugar de progresar. Como explica Adorno, mientras que en la dialéctica tradicional “el instrumento lógico está al servicio de un resultado positivo”, su concepción libera a la “dialéctica de tal naturaleza afirmativa”.[30] Para esto es fundamental una noción de autocontradicción. Si la tesis y la antítesis pueden no producir una síntesis, y un fin unidimensional puede subvertirse a sí mismo, la posibilidad de progreso “obedece a un potencial situado frente a sí”.[31] Como tal, la síntesis no tiene por qué producirse mediante la introducción de una antítesis externa, sino desde el interior del objeto mismo. Así, Adorno escribe que debemos “emprender el esfuerzo de superar el concepto por medio del concepto”.[32]

Esto socava la noción de distancia crítica. Significa que debe permanecer “en la cosa misma” en la que está pensando y tratando de actuar.[33] Como explica Adorno:

 

Para quien no se conforma existe el peligro de que se tenga por mejor que los demás y de que utilice su crítica de la sociedad como ideología al servicio de su interés privado… El que vive distanciado se halla tan implicado como el afanoso; frente a esto no tiene otra ventaja que la conciencia de su implicación… El distanciamiento del afán es un lujo que el propio afán descarta. Precisamente por eso toda tentativa de sustraerse porta los rasgos de lo negado”.[34]

Si se acepta que las organizaciones son lugares de progreso social y filosófico, el principio de autocontradicción nos dice que las organizaciones también pueden ser lugares de dominación. Además, esto sugiere que la emancipación no se encuentra necesariamente en lo que en el momento actual parecen ser los elementos emancipadores de la organización. El progreso no se logra negando los elementos dominantes de las organizaciones. Ocurre al procurar usarlos y negarlos a la vez. Es probable que el intento de crear una organización totalmente emancipadora que esté libre de restricciones y desigualdades llevaría a organizaciones aún más restringidas y desiguales que otras. Las fuerzas dominantes en las organizaciones solo pueden negarse llevándolas a sus límites.

 

 

La organización del pensamiento

El tercer principio que leemos a partir del pensamiento de Adorno enfatiza la autoconciencia de los dos primeros principios por parte del sujeto organizador. Adorno (1951) relaciona esto específicamente con la organización del conocimiento. En lugar de defender una forma particular y unilateral de organizar el trabajo académico, como defender la investigación cualitativa por encima de los métodos cuantitativos, la teoría por encima de la práctica o el arte y la filosofía por encima de la ciencia —puntos de vista asociados con la Escuela de Frankfurt en la bibliografía de los CMS—, Adorno enfatiza la necesidad de que el teórico sea consciente de los potenciales emancipadores y restrictivos de organizar.

Por ejemplo, Adorno critica la tendencia a formalizar el conocimiento en departamentos especializados porque incitan al teórico a volverse cada vez más experto en cada vez menos, y, por tanto, a estar cada vez más distante del objeto mismo. Como dice Adorno: “El que se entrega a la meditación desde su puesto de funcionario se crea… la obligación de ser en toda ocasión inocente como los colegas de quienes depende su carrera”.[35] También critica la imposición de reglas y convenciones que restringen la autonomía de pensamiento al responsabilizarlo ante una determinada asociación profesional o revista, o ante la propia institución. El mandato de “detallar de modo explícito todos los pasos que le han llevado a una afirmación suya para así hacer a cada lector capaz de repetir el mismo proceso y, si es posible —en la actividad académica— duplicarlo” es, para Adorno, equivalente al “sabotaje de las ideas” porque “el conocimiento se da antes bien en un entramado de prejuicios, opiniones, inervaciones, autocorrecciones, anticipaciones y exageraciones; en suma, en la experiencia intensa y fundada, mas en modo alguno transparente en todas sus direcciones”.[36]

Sin embargo, es poco probable que sea exitoso simplemente oponerse a la departamentalización. Como explica Adorno: “El poder de la progresiva organización del pensamiento es tan grande que a los que resuelven mantenerse fuera los empuja a la vanidad del resentimiento, a la garrulería de la autoalabanza y, a los inferiores, a la simulación”.[37] Más bien, Adorno, como Horkheimer (1937), enfatiza la importancia de un sujeto pensante consciente de sí mismo en relaciones definidas con los demás. Al pensar en sintonía con los demás, un individuo puede estar en “la cosa misma” de las relaciones sociales, al mismo tiempo que se encuentra parcialmente fuera de la sociedad y que la toma como objeto de crítica. Esto puede proporcionar el tipo de especialización necesaria para enfocar el pensamiento, así como el apoyo material para que ese pensamiento se lleve a cabo. Como dice Adorno: “Los integrantes de este común grupo no debieran silenciar sus intereses materiales ni ponerse en su mismo nivel, sino asumirlos reflexivamente en su relación y así superarlos”.[38] En otras palabras, compartir los intereses materiales propios y entonces vincular los intereses individuales en una totalidad superior es la forma de apoyar formas de pensamiento que superan el pensamiento de una época determinada, en lugar de simplemente reproducirlo.

Aquí es útil volver a Karl Wittfogel, quien estuvo en la conferencia que estableció el instituto y fue miembro asalariado durante décadas, aunque por lo general se le ha considerado como parte del círculo externo de miembros (entrevista con Marcuse). En Despotismo oriental, su estudio de 1957, sugiere que la “enajenación total” ocurre cuando uno se resigna a la realidad tal como existe y ya sea se asimila para sobrevivir, o se separa de ella. Por el contrario, la “enajenación parcial” no es ni una adaptación completa ni un aislamiento completo. Wittfogel explica que “un intelectual puede sentirse distanciado de connacionales, o en épocas de crisis puede rechazar completamente el orden social que no tiene utilidad aparente para él. En tales situaciones puede conocer la soledad. Pero mientras pueda unirse a otros de mentalidad parecida, su apartamiento de la sociedad será solamente parcial”.[39] La diferencia entre enajenación total y parcial, entonces, no tiene que ver con una postura normativa, sino con la capacidad que alguien tiene para unirse a otros, para organizarse colectivamente. La enajenación parcial permite estar tanto dentro del objeto de estudio como fuera de él, estar desapegado y comprometido al mismo tiempo, distinción sobre la que Wittfogel dictó una cátedra con referencia a la comunidad académica en 1969. Para nosotros esto ilustra la importancia de las organizaciones como sitios de dialéctica, y la conciencia de la organización como un apuntalamiento necesario para el pensamiento. Esta es la relación material, política y filosófica definida que uno tiene con los demás, y permite al teórico estar dentro del objeto, pero pensar a través de él.

Al leer las reflexiones de Adorno sobre las experiencias compartidas de los sujetos de la Escuela de Frankfurt, hemos sugerido tres principios que enmarcan la teoría práctica de la organización de la escuela: la organización como un lugar de dialéctica, autocontradicción y organización del pensamiento. A continuación, mostraremos cómo estos principios nos ayudan a encontrarle sentido a las prácticas de la organización propias de la Escuela de Frankfurt, como se demuestra en una serie de fuentes históricas.

 

 

Organizar la Escuela de Frankfurt

Las discusiones sustanciales sobre el funcionamiento de la Escuela de Frankfurt abundan en “una variedad de buenas descripciones históricas”[40] pero, como señala Habermas (en Marcuse et al, 1978), estas historias rara vez utilizan como marco la administración y la organización. Así, para desarrollar una imagen del funcionamiento de la Escuela de Frankfurt se han buscado indicios de esta bibliografía histórica, así como de relatos escritos y entrevistas publicadas con miembros y archivos e informes producidos por la escuela. Las fuentes primarias adicionales que abarcan el tiempo de la escuela en Estados Unidos provienen de archivos desclasificados del FBI, obtenidos mediante Solicitudes de Liberación de Información electrónicas.

Estas fuentes se leyeron desde un enfoque organizativo. En lugar de buscar establecer una historia de gran legitimidad sobre la Escuela de Frankfurt, se identificaron referencias a prácticas organizacionales, acuerdos de trabajo, toma de decisiones, estilos de liderazgo, administración de recursos humanos, y resoluciones de contabilidad y financieras. Luego estos se compararon entre distintas fuentes. Esto revela una imagen de la escuela como una organización formal con estructura intencional y con prácticas de trabajo, gestión y administración establecidas. Para ilustrar esto, comenzaremos con un recuento de su liderazgo y su labor colectiva, seguido de secciones sobre cómo lidió con su administración e investigación y sobre cómo la escuela mantuvo su independencia a través de las alianzas pragmáticas.

 

 

Liderazgo y trabajo colectivo

Originalmente, la Escuela de Frankfurt era albergada por la Universidad de Frankfurt y fue patrocinada por Hermann Weil, un comerciante de granos adinerado que ofreció un fondo patrimonial para equipos, un edificio y una subvención anual de 120 mil marcos. La Universidad de Frankfurt se mostró particularmente receptiva a este ofrecimiento a principios de la década de los años veinte. Era “el alcázar del pensamiento progresista en el sistema universitario alemán”[41] pero pasaba por “un periodo de pobreza y restricciones financieras”.[42]

Felix Weil, hijo del benefactor de la Escuela de Frankfurt, dispuso los detalles del instituto fundado. Este “concibió” que “en el otoño de 1919” la organización había sido politizada por la Primera Guerra Mundial.[43] Felix Weil “no era un hombre de negocios auténtico, ni un académico auténtico, ni un artista auténtico, sino un mecenas de la izquierda”.[44] Sus intereses eran prácticos. Realizó una investigación doctoral sobre los retos prácticos que implicaba la implementación del socialismo y, según se informa, se describía a sí mismo como un “bolchevique de salón” que prefería facilitar e inspirar a otros.[45]

Weil insistía en que el nuevo instituto debía tener un solo líder que tuviera “control dictatorial”.[46] Como resultado, la Escuela de Frankfurt fue, desde el principio, una organización jerárquica. De hecho, al reflexionar sobre su etapa de trabajo en la escuela, Marcuse nos dice que la encontraba “bastante jerárquica y autoritaria”.[47] En su discurso inaugural, Carl Grünberg, el segundo director después de la muerte del primero, marcó la dirección del trabajo de la escuela. El marxismo ofreció una orientación teórica central, pero “no debía considerarse como un canon establecido de verdades eternas”.[48] Grünberg eliminó las divisiones laborales académicas que existían e incorporó a la escuela activistas políticos y académicos de todas las áreas de las ciencias humanas, incluyendo a Max Horkheimer, Friederich Pollock, Leo Löwenthal y Karl Wittfogel (Instituto 1938). Se les indicó que trabajaran colectivamente en problemas comunes.

En 1927, Grünberg renunció debido a problemas de salud y fue reemplazado por Pollock, quien a su vez pasó el cargo a Horkheimer en 1930. Para cimentar la relación entre el instituto y la universidad, Weil había financiado una cátedra para el director del instituto en la Facultad de Economía y Ciencias Sociales. El director no solo se encontraba en la cima de la jerarquía de la escuela, sino que también era el único miembro con conexiones formales con el contexto organizativo más amplio. Löwenthal informó que, durante el año anterior a la promoción de Horkheimer, “gran parte de la actividad en el instituto se dedicó a la planificación estratégica, por decirlo de algún modo. Y lo logramos: Horkheimer se convirtió en profesor y director del instituto”.[49] Horkheimer manifestó su deseo de que el instituto organizara “proyectos de investigación estimulados por problemas filosóficos contemporáneos, en los que filósofos, sociólogos, economistas, historiadores y psicólogos se reunieran en colaboración permanente”.[50] Solicitó trabajo empírico que utilizara estadísticas, informes de expertos, análisis de contenido, estudios de medios, lectura minuciosa de documentos e investigación de campo a gran escala utilizando etnografía y cuestionarios.

Esta organización jerárquica tenía como objetivo promover la interdisciplinaridad y la colaboración. La combinación de tendencias aparentemente opuestas se reflejó en la manifestación física de la escuela. Inaugurada el 22 de junio de 1924, la Escuela de Frankfurt contaba con un edificio especializado, diseñado por el arquitecto modernista Franz Röckle. Grünberg pronunció un discurso en la inauguración del edificio en el que destacaba “la necesidad de una academia orientada a la investigación, en contraste con la tendencia en ese momento actual… de la enseñanza a expensas del estudio”.[51] Fue descrito después como una “fortaleza de la ciencia” (Roesler, 2012) y diseñado para facilitar interacciones, estimular la lectura y provocar el debate. Las oficinas incluían una sala de lectura con 36 lugares, 16 salas de trabajo pequeñas, 4 salas para seminarios y una biblioteca con espacio para 75.000 volúmenes. En términos estilísticos, combinaba espacios abiertos y modernos y materiales desnudos con un estilo clásico. En lugar de buscar minimizar estas diferencias arquitectónicas, el edificio las exageraba y llevaba cada estilo al extremo.

La práctica laboral del instituto también exigía participación en la producción colectiva. El director no instruía al personal acerca de qué investigar, sino que insistía en que trabajaran juntos. Aunque atribuidos a autores individuales, los textos escritos eran el resultado del pensamiento colectivo. Como comentó Löwenthal: “Así comenzó el lenguaje de la teoría crítica. Mediante el trabajo teórico común surgía una opinión colectiva en nuestro grupo”.[52] Cuando se le pidió que describiera cómo funcionaba la escuela, Marcuse observó: “Los problemas y la selección de artículos básicamente se discutían en la oficina de Horkheimer. Cualquiera que estuviera ahí participaba; Pollock, Löwenthal, ellos siempre estaban ahí; Adorno llegaría después, y yo también”.[53] Aunque había un director formal, no se “relegaba” a los demás a papeles de apoyo. Marcuse prosigue: “Esa es una división impensable, una división nada dialéctica… Cada uno de los colegas compartía el área reservada aquí para Horkheimer… Lo discutíamos y tomábamos la decisión. Horkheimer no dictaba: ‘Ahora trabajarán en esto’”.[54] Esta opinión se refleja en un informe de 1944 elaborado por la escuela:

 

Desde sus inicios, el instituto ha sostenido que la especialización excesiva es un peligro siempre presente para las ciencias sociales. Por ende, nos hemos visto en la necesidad de trabajar en la integración y fructificación mutua de sus diversas ramas. Se trató a cada facción de estudio especializada como una pequeña participación en el estudio integrado del hombre. Por lo tanto, los resultados de proyectos particulares siempre han sido parte de un “trabajo en curso”… Desde los días de Frankfurt, ha sido una práctica común del instituto reunirse regularmente para discutir los diversos problemas que surgen de ramas separadas de investigación. Antes de su publicación, cada texto de cualquier miembro del personal ha tenido la ventaja de una discusión y crítica frecuente por miembros que representan distintas disciplinas. Así, el instituto ha sido constantemente una entidad colectiva y no meramente un grupo más o menos artificial y aleatorio de científicos que trabajan en campos relacionados”.[55]

 

Por lo tanto, aunque la escuela pueda recordarse a través de teóricos individuales, sus prácticas de trabajo estaban organizadas conscientemente de manera cooperativa y empírica. El influyente programa “Estudios sobre los prejuicios” ofrece una ilustración vívida de este enfoque. Desarrollado con el Grupo de Estudio de Opinión Pública de Berkeley después de que la escuela se mudara a Estados Unidos, se trataba de un proyecto empírico que innovó los métodos de investigación social cuantitativos y cualitativos. Este arrojó un nuevo constructo, “la personalidad autoritaria”, operacionalizado mediante una escala de actitud, la escala F. El psicólogo social Gordon Allport explica su influencia: “Literalmente cientos de investigaciones han empleado la escala F, y las discusiones metodológicas de sus propiedades han sido numerosas. Los hallazgos han sido tan oportunos e impresionantes que los psicólogos se han dedicado con mucho celo a analizar, verificar, criticar y modificar tanto la escala original como la teoría involucrada”.[56]

Al describir el proyecto, Adorno, a quien se le atribuyó la autoría principal del proyecto, escribió que “todo ocurrió en un trabajo en equipo consumado, sin aspecto jerárquico alguno”.[57] Pollock lo confirma en una entrevista grabada por el FBI, en donde afirma que el estudio, aunque “publicado por uno de nuestros miembros… en realidad fue escrito en nuestro instituto” (FBI 100-106126). Adorno explica además cómo se combinaron la colectividad y la libertad:

 

“…Todo lo que exhibe La personalidad autoritaria en cuanto a originalidad, falta de convencionalismo, imaginación e interés en temas importantes se debe precisamente a esa libertad. Durante el desarrollo de la escala F, jamás faltó ese elemento lúdico que, quisiera pensar, es esencial para toda productividad intelectual. Pasamos horas fraguando dimensiones completas, variables y síndromes, así como elementos concretos del cuestionario de los que nos sentíamos más orgullosos cuanto menos aparente fuera su relación con el tema principal”.[58]

 

La escuela era jerárquica, pero exigía la acción colectiva de los demás. Cuando era director, Horkheimer afirmaba reiteradamente que sus obligaciones forzosas fuera de la escuela —colaborando con organismos externos y partes interesadas clave— le restaban valor a su capacidad para llevar a cabo trabajo académico. Más tarde, mientras buscaba apartarse de estas obligaciones, continuó trabajando colectivamente. A partir de 1942, Horkheimer y Adorno “se reunían todas las tardes, ya fuera en la casa de Adorno o en la de Horkheimer… Después de muchas revisiones, los primeros borradores… iban surgiendo poco a poco. Luego, los capítulos producidos por cada uno de ellos se iban discutiendo línea por línea”.[59] Estos “fragmentos”, como los llamaban, finalmente se combinaron para formar la Dialéctica de la Ilustración en 1947.

La estructura jerárquica de liderazgo y la práctica colectiva de trabajo de la escuela es una manifestación del tipo de dialéctica que describe Adorno. En vez de rechazar la autoridad en favor de una estructura igualitaria, la escuela aprovechaba la autoridad como una manera de lograr el igualitarismo. Por supuesto, esto no estuvo exento de tensiones, desacuerdos personales y conflictos. Löwenthal describe las amargas discusiones políticas entre los miembros de la escuela cuando explica que, en Estados Unidos, una facción de la escuela describía a otros miembros como los “cerdos de la Calle 117” y recordó una “escena en la que participamos Horkheimer, Marcuse, Wittfogel y yo” que “ocurrió durante un almuerzo en un restaurante de Nueva York”.[60] Mientras discutían una posible alianza entre Hitler y Stalin, el miembro fundador Wittfogel “saltó como si lo hubiera mordido una tarántula, enfurecido arrojó la servilleta sobre la mesa, espetó algunos comentarios insultantes que no repetiré y salió disgustado del restaurante. Hasta tuvimos que pagar su cuenta. Tuvimos varias escenas como esta en el instituto”[61] Estas relaciones se confirman en un informe sin fecha del FBI sobre Erich Fromm, incluido en un memorándum de 1951. Un informante notificó: “Tengo razones para creer que la separación de FROMM del instituto fue causada por consideraciones personales más que científicas. Por lo visto, él y HORKHEIMER no se llevaban bien” (FBI 100-10812-340).

Más allá de estos conflictos personales, quedó claro el carácter estratégico del enfoque dialéctico de la escuela. No hay indicios de que los miembros buscaran desafiar la estructura misma ni de que la sintieran abrumadora. Por lo visto, encontraban que el liderazgo de su director combinado con un diálogo abierto producía una poderosa voz colectiva que les permitía decir más de lo que pudieran decir por cuenta propia.

 

 

Administración e investigación

La escuela tenía una membresía formal y remunerada, formada de individuos que ocupaban roles específicos en su organización. Horkheimer asumió el papel de representante, Pollock era el gerente comercial, Löwenthal organizaba la revista de la escuela. La estabilidad económica que acarreaba la membresía era muy solicitada. Académicos como Marcuse y Adorno trabajaron para la escuela durante varios años antes de que se les concediera la membresía plena. Fromm recibió indemnización por despido cuando renunció a su membresía, otros como Grossman continuaron percibiendo salarios a pesar de que “en realidad vivía como académico privado” con poca interacción con la escuela (FBI 100-106126-30). La escuela también contaba con un equipo de administradores y oficinistas. Löwenthal explicaba que en Estados Unidos la escuela pagaba a sus oficinistas catorce dólares a la semana: “Por eso teníamos buenos oficinistas: en ese momento, en Wall Street, solo hubieran ganado doce dólares”.[62]

En este sentido, cabe destacar que muchos miembros de la escuela tenían nociones de negocios y administración. Felix Weil llegó al mundo con un negocio exitoso y se centró en cuestiones prácticas a lo largo de su vida. El padre de Horkheimer era millonario y dueño de varias fábricas textiles. Pollock señalaba que tanto Horkheimer como él estaban “originalmente destinados a convertirse en empresarios y hacerse cargo de las fábricas de sus padres”.[63] Habían recibido una formación comercial que incluía largas visitas a las fábricas de Inglaterra. Un empleado de mucho tiempo del instituto subrayó esas habilidades administrativas cuando le dijo al FBI de manera confidencial que Herman Weil “le confió a POLLOCK mucha autoridad financiera” y que eligió conscientemente que Pollock, “en lugar de a su hijo, administrara los fondos considerables que dio al instituto” (FBI 100-26504). Los asociados de la escuela también tenían experiencia administrativa. Los informes del FBI aseveran que su miembro asociado Julian Gumperz hizo inversiones para Weil y también “representa las inversiones de ciertos intereses holandeses. Es tesorero y director de Marlow Equipment, Inc. …que actúa como agente de ventas de una máquina de ejercicio motorizada “ (FBI 437345-42-2).

Es importante entender que los miembros de la escuela no hacían una división estricta entre las actividades de administración y de investigación. Su investigación les ayudaba a orientar sus decisiones, y al revés. Por ejemplo, los estudios empíricos de la escuela sobre los obreros alemanes indicaron un autoritarismo latente en los trabajadores manuales y de cuello blanco y entre simpatizantes tanto de izquierda como de derecha. En una entrevista grabada por el FBI en 1944, Pollock confirmó que esto los llevó a tomar más en serio que muchos otros el ascenso del nacionalsocialismo. Explicó que “como medida precautoria retiraron [sus] fondos de Alemania justo a tiempo” —esto ascendía a “seis o setecientos mil dólares” (FBI 100-106126).

Un informe del FBI detalla el trabajo administrativo necesario para respaldar este traslado. Se incorporó un nuevo instituto de investigación, el Instituto Internacional de Investigaciones Sociales, “de conformidad con los estatutos de Suiza” para “prestar servicios sociales” mediante actividades de investigación que incluían conferencias, el establecimiento de sociedades internacionales, la creación de bibliotecas, y el ofrecimiento de premios y becas. La constitución establecía que los fondos para el Instituto se obtendrían de las contribuciones voluntarias de los miembros, los pagos legados de las corporaciones y los intereses de las inversiones. Para establecer el apoyo de la academia estadounidense, se nombró un Comité Asesor de Científicos Estadounidenses de una variedad de instituciones, incluyendo a Yale, Johns Hopkins, Harvard, Duke, Cornell y Chicago (Institute of Social Research 1944, p. 3). El bufete de abogados Mitchell, Taylor, Capron and Marsh con sede en Nueva York (FBI 100-26504) preparó la constitución del nuevo instituto.

El instituto utilizó sus recursos administrativos para apoyar la investigación. En los diez años posteriores a 1934, por ejemplo, se distribuyeron aproximadamente 200.000 dólares entre 116 candidatos a doctorado y 14 investigadores postdoctorales. Para ofrecer este apoyo, la escuela tenía que gestionar activamente sus fondos. Esto implicaba invertir en acciones y especulación inmobiliaria. Sus problemas financieros se agudizaron a fines de la década de los años treinta, cuando su dotación de capital se vio afectada por inversiones fallidas de Pollock. Esto llevó a los miembros a “rezar a todos los santos para que la bolsa de valores de Nueva York volviera a subir”.[64] La escuela incluso le encargó a Ferdinand Kramer, un arquitecto emigrado, que diseñara dos urbanizaciones en terrenos comprados por el instituto.

Los informes del FBI ofrecen un atisbo de un lado poco conocido de la época del instituto en Estados Unidos. Un informante confidencial declaró que Pollock era el director de la “Socres Corporation”, descrita por un segundo informante como “una agencia inmobiliaria y de inversiones de la que se derivan fondos para llevar a cabo el trabajo del instituto” (FBI 100-26504). El FBI concluyó: “Socres Corporation está afiliada al INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN SOCIAL con el fin de negociar valores”. Entrevistado por el FBI sobre las actividades de la escuela en 1944, Pollock explicó que cuando el Instituto transfirió sus fondos desde Europa, invirtió “en bonos y acciones estadounidenses” a través de tres fundaciones: la Social Studies Association, Incorporated; la Herman Weil Memorial Foundation; y la Kurt Gerlach Memorial Foundation (FBI 100-106126).

Pollock era presidente de todas estas fundaciones. También era presidente de varias organizaciones subsidiarias: Socres Real Estate Corporation; Great Rock Sound Development Corporation; Sires Realty Corporation; y Greyrock Park-on-Sound, Inc. Estas formaban una red. Por ejemplo, la Sires Reality Corporation tenía propiedades que le fueron asignadas por Socres Corporation y Greyrock Park-on-Sound, Inc. estaba afiliada con la Société Internationale de Recherches, la sucursal del instituto en Ginebra, que constaba de un consejo de 21 miembros que eran luminarias académicas, incluyendo a Beard (Columbia); Halbwachs (París), Lynd (Columbia), MacIver (Columbia) y Piaget (Ginebra). Estos arreglos financieros suscitaron sospechas sobre las operaciones financieras del instituto. En 1948, por ejemplo, el FBI recibió un aviso anónimo que afirmaba que el instituto, “ADEMÁS DE ALBERGAR COMUNISTAS, ES UNA CUBIERTA PARA LA EVASIÓN FISCAL”.

Además de cuidar de su fondo patrimonial, el instituto también tenía que encontrar maneras de obtener ingresos para las subvenciones. Con el traslado a California, el instituto se volcó colectivamente hacia los proyectos financiados en lugar de las especulaciones financieras. Esta fue una necesidad práctica. No solo ya no estaban cerca de Wall Street geográficamente, sino que, según un informante del FBI, “prácticamente toda” la herencia de Weil se había gastado (FBI 100-30307). En una carta a Löwenthal, Horkheimer escribió que, sin una subvención, “el trabajo para el que vivimos y que, supongo, es tu objetivo tanto como el mío; no solo el trabajo, sino nuestras vidas como académicos con tareas y responsabilidades específicas; y no solo nuestras vidas intelectuales, sino la base material de nuestras vidas, serán destruidas”.[65] Algunos individuos tuvieron cierto éxito; Wittfogel, por ejemplo, obtuvo el apoyo de la Fundación Rockefeller. Pero se necesitaba una gran subvención capaz de apoyar a la organización para que pudiera continuar su trabajo. Esto llevó a que el dramaturgo Bertolt Brecht, quien fuera un contemporáneo del instituto, se quejara de que el instituto se había “[prostituido] para conseguir el apoyo de las fundaciones estadounidenses”.[66] Para Brecht, la necesidad financiera no era una razón lo suficientemente convincente para lo que, desde su punto de vista, eran concesiones.

Adorno aprovechó su experiencia trabajando con Lazarsfeld en el Proyecto de Investigación de Radio y asumió el trabajo de enmarcar los puntos de vista del Instituto en solicitudes de subvenciones. Las solicitudes iniciales fueron rechazadas. Horkheimer pensaba que esto se debía a la “política académica”,[67] así que el instituto buscó el apoyo de académicos estadounidenses como Charles Edward Merriam, el entonces decano del Departamento de Ciencias Políticas de la Universidad de Chicago. Durante el verano de 1942, se estableció contacto con el Comité Judío Estadounidense (AJC, por sus siglas en inglés) y, en octubre, Horkheimer tuvo una entrevista exitosa con el vicepresidente ejecutivo del AJC. Después de esto, el AJC estableció un Departamento de Investigación Científica con Horkheimer a la cabeza. Finalmente, en 1943, el instituto obtuvo fondos para su proyecto de investigación sobre el antisemitismo y, en mayo de 1944, una conferencia de dos días marcó el lanzamiento de los “Estudios sobre los prejuicios” del AJC.

Para llevar a cabo su investigación colectiva y para poder pagar los salarios y el alquiler, los miembros de la escuela se involucraron de lleno en la administración de las finanzas y las prácticas laborales. La idea de que se trataba de un grupo de teóricos elevados subestima por completo la necesidad de estar “en la cosa misma” de organizar aquello que hacía posible su trabajo. Lo mismo ocurrió con las coaliciones que hicieron posible su libertad intelectual, como veremos en la siguiente sección.

 

 

Independencia y alianza

Durante sus dos primeras décadas, la dotación de Weil le había permitido al instituto ser sustancialmente independiente de otras instituciones, en particular de la Universidad de Frankfurt y el Estado alemán. Para Jay, esta elección organizativa consciente “aunque conllevaba ciertas desventajas, fue una de las razones principales de los logros teóricos de la escuela”.[68] Pero, aunque fuera formalmente independiente, la escuela nunca siguió una estrategia de aislamiento. Además de sus actividades de investigación, estableció su propia revista en 1932: la Zeitschrift für Sozialforschung. Esta fue “la portavoz de la teoría crítica”[69] pero también ayudó a la escuela a sintetizar su trabajo con el de otros. Por esta razón, Habermas y Marcuse la describen como “el centro organizativo” de la escuela.[70] Con frecuencia, los miembros dialogaban durante las reuniones editoriales de la revista. Como concluye Wiggershaus: “Evaluados y criticados exhaustivamente por los otros miembros del instituto antes de su publicación, muchos artículos casi eran producciones colectivas tanto como obras individuales”.[71] De hecho, la revista estaba diseñada para promover la participación con comunidades académicas más amplias. No solo publicaba colaboraciones originales, algunas de ellas de personas ajenas al sistema universitario, como Walter Benjamin, sino que también incluía “una sección inusualmente grande de reseñas”.[72] Además, la Escuela de Frankfurt difundía su trabajo a través de oficinas internacionales en Ginebra, Londres, París y Nueva York. Involucraban a su propio personal, oficinas y comités asesores. Después de que la escuela se mudara a Estados Unidos, la oficina de Nueva York se convirtió en el punto focal del trabajo de la escuela. Como explicó el instituto: “Lo que al principio fue una sucursal de Nueva York pronto se convirtió en el centro de las actividades del instituto”.[73]

Tal vez el instituto era independiente, pero, como en Frankfurt, en Estados Unidos buscaba asociarse con una institución académica establecida. El presidente de la Universidad de Columbia, Nicholas Murray Butler, le proporcionó un edificio en la Calle 117. En Estados Unidos, el trabajo de la escuela se alejó de los movimientos obreros para dedicarse a un trabajo empírico sobre las raíces del arte y los textos culturales, la división social del trabajo y el conocimiento y la psicología del autoritarismo. Llevaron a cabo análisis de contenido de discursos propagandistas y entrevistas participativas con obreros en Nueva York, Detroit, Pittsburgh, Los Ángeles y San Francisco. Los miembros dictaban conferencias sobre doctrinas autoritarias en Columbia, y publicaron uno de los primeros libros sobre la autoridad y la familia.[74]

A los miembros no se los aislaba del contexto más amplio y se les animaba para que contribuyeran al esfuerzo bélico. Kirchheimer aceptó un puesto en la Oficina de Servicio Estratégico (el precursor de la CIA); Marcuse en la Oficina de Información de Guerra y la Oficina de Servicio Estratégico; Neuman fue consultor principal de la Junta de Guerra Económica. Esto dejó una plantilla reducida, con Horkheimer como director, Pollock como director administrativo, Löwenthal como editor de la revista y Marcuse como el académico activo principal. Adorno “tuvo que sobrevivir como académico asalariado en un entorno con criterios de desempeño específicos, así como valores y formas de cooperación a los que tuvo que adaptarse”.[75] Trabajó en el Proyecto de Investigación de Radio con Lazarsfeld como asistente de investigación de medio tiempo y realizó estudios empíricos, incluido un análisis de contenido de la Hora de Apreciación Musical de la NBC.

Se ve un pragmatismo similar en la manera en que el instituto cambió la presentación de su trabajo en Estados Unidos. Se minimizaron los orígenes judíos de una gran parte de sus miembros principales; se editaron los “apellidos que sonaran judíos en la lista del instituto”,[76] y:

 

Los artículos del Zeitschrift evitaron escrupulosamente el uso de palabras como marxismo o comunismo, utilizando en su lugar materialismo dialéctico o teoría materialista de la sociedad. Un trabajo editorial escrupuloso impidió que se enfatizaran las implicaciones revolucionarias de sus ideas. En la bibliografía estadounidense del instituto, el título del libro de Grossmann se redujo a La ley de acumulación de la sociedad capitalista sin ninguna referencia a la ley del derrumbe que había aparecido en el original. Estos cambios sin duda se debieron en parte a la delicada situación en la que se encontraban los miembros del instituto en Columbia.[77]

 

Se ocuparon de manera parecida en estar “en la cosa misma” cuando los miembros de la escuela se mudaron a California a mediados de la década de 1940. Algunos vivían en las inmediaciones de artistas emigrados como Thomas Mann, Bertolt Brecht y Arnold Schoenberg. Adorno escribió notas exhaustivas para Mann que luego se utilizaron casi palabra por palabra, aunque sin atribución, en el texto del Doctor Fausto de Mann. A través de estas conexiones se relacionaron con otros productores culturales. Los Adorno, por ejemplo, organizaron “una gran fiesta en honor a Davidson Taylor, el director de programación de la CBS”.[78] No solo conocieron a Charlie Chaplin, quien en ese entonces era probablemente la estrella más famosa del mundo, sino que este los invitó a una proyección privada de su película de 1947 Monsieur Verdoux.[79]

La escuela volvió a modificar la presentación de su trabajo durante su estadía en California. Los hallazgos de los Estudios sobre los prejuicios arrojaron una luz negativa sobre los obreros y la sociedad estadounidenses y, ya en julio de 1944, Horkheimer se había preocupado por la reacción de la opinión nacional estadounidense ante “un grupo de intelectuales nacidos en el extranjero que metían las narices en los asuntos privados de los obreros estadounidenses”.[80] Un temor similar llevó a Adorno a insistir en 1947 en que se eliminara su nombre de la portada de Composing for the Films, libro escrito con el compositor Hanns Eisler y publicado por Oxford University Press. No quería asociarse públicamente con Eisler, ya que era un “partidario ortodoxo del marxismo soviético”.[81]

A pesar de estos claros indicios de que la escuela buscaba adaptarse a su propio contexto histórico, queda igual de claro que a los miembros les preocupaba que la escuela perdiera su independencia. A principios de la década de los años cuarenta, después de que dos agentes del FBI visitaran la escuela, discutieron cerrar el instituto o fusionarse con Columbia. Horkheimer sentía que disolver el instituto sería una peligrosa admisión de culpabilidad, y que la integración a Columbia, aunque ofreciera un refugio, implicaba un cambio del perfil de investigación y “la destrucción del instituto… tanto de manera material como teórica”.[82]

A lo largo de su historia, la escuela proporcionó un mecanismo mediante el cual los miembros individuales podían existir separados de los intereses más amplios, pero también participar con ellos. A través de la escuela, los miembros podían conectarse con otras instituciones académicas; a través de la revista, se involucraban con ideas en general; y a través de las sucursales, participaban en otras comunidades académicas. Pero siempre mantuvieron su independencia organizativa y financiera. Jamás se asimilaron por completo a otras instituciones o comunidades. En pocas palabras, la organización les permitió llevar a cabo la “enajenación parcial” discutida por Wittfogel (1957).

 

 

Discusión: la teoría crítica en la práctica

Al describir las prácticas de la organización de la Escuela de Frankfurt, podemos comenzar a ver sus teorías de nuevas formas, específicamente sus teorías de la organización. En el centro de la práctica de la organización de la escuela se encuentra la aceptación de la negación y la contradicción; es decir, un reconocimiento del potencial emancipador de organizarse durante lo que en un momento actual pudiera parecer una forma de administración represiva. La historia de esta escuela muestra lo que se puede lograr mediante una teoría crítica que se compromete con el mundo rutinario de la administración y la organización mediante los principios de la dialéctica, la contradicción y la conciencia. Pero no es simplemente un plan de acción para copiar. Es fácil imaginar una situación en la que una forma de organización como esta pudiera resultar extremadamente represiva, en particular si sus distintos elementos no funcionaran de manera dialéctica. Por ejemplo, la jerarquía puede conducir fácilmente a la lealtad ciega y a la explotación. La interdisciplinariedad forzada puede acabar siendo una cacofonía y no una colaboración. La independencia podría reducirse a una indiferencia.

Resulta irónico que, hasta la fecha, sea más evidente en la derecha política la comprensión de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt como un método para la organización. De hecho, la teoría crítica de la organización, desde sus primeras interpretaciones (Alvesson y Willmott, 1992b) hasta las discusiones más recientes (por ejemplo, King y Land, 2018), no solo pasó por alto su organización formal, sino que ha sostenido explícitamente que los teóricos críticos se negaban a involucrarse con el mundo contemporáneo. Mantenemos que esto ha socavado el potencial emancipador de la teoría crítica de la organización, al dejar que la conversación popular esté dominada por personas que argumentan que los teóricos de la Escuela de Frankfurt abandonaron a las clases obreras y buscaron lograr un cambio social ocupando las organizaciones públicas, los medios de comunicación y las organizaciones culturales, como parte de lo que Rudi Dutschke después llamaría una “una larga marcha a través de las instituciones”. Más allá de lo que podamos pensar con respecto a la precisión de esta caracterización, califica erróneamente la teoría de la organización de la Escuela de Frankfurt de una manera importante: la Escuela de Frankfurt entendía a las organizaciones como mecanismos de progreso social pero no pensaba que el “fin” pudiera separarse de “los medios”.

El carácter distintivo del instituto fue basarse en la idea de que las organizaciones autoconscientemente dialécticas obtenían una forma de autonomía que les permitiría producir nuevas relaciones sociales progresistas, fueran como fueran esas nuevas relaciones. Los medios pueden producir fines impredecibles y no el desarrollo de algún tipo de estrategia política que se determinó de antemano. Como dijo Löwenthal: “siempre hay que decir que no a lo que está sucediendo porque no está sucediendo en la libertad… la síntesis debe hacerse por los propios sujetos”.[83]

Los CMS han sostenido que la introducción de teorías y perspectivas alternativas es una ruta hacia el cambio social. Abogan por alternativas a las “concepciones dominantes y establecidas de la gestión”[84] y dan por sentado que “algo está mal con la administración, como práctica y como cuerpo de conocimiento, y que debería cambiarse”.[85] El problema con esta narrativa de “importación” es que da por hecho que los académicos críticos pueden pensar de manera diferente sobre la administración debido a una teoría (Cluley 2014), y que los contextos de organización, las prácticas laborales y las motivaciones personales de alguna manera son solo una especie de trasfondo.

Por ejemplo, en sus reflexiones sobre sus experiencias como director de un departamento con orientación crítica, Gibson Burrell ilustra la seducción de este tipo de postura. Concluye que “siempre es más fácil escribir algo diferente que hacer algo diferente”.[86] Esto, por supuesto, solo es cierto si las dos cosas no están relacionadas. La teoría crítica aquí presentada sugiere que tal división es no dialéctica. El simple hecho de presentar una nueva teoría cae en la trampa del distanciamiento, del estar fuera de la cosa misma del mundo. La teoría crítica puede implicar decir que no, pero no solo implica presentar una alternativa, porque eso es tan peligroso como la ortodoxia. Como dice Adorno: “la glorificación de los espléndidos underdogs [desvalidos] redunda en la del espléndido sistema que los convierte en tales”.[87] Integrar la teoría y la práctica en la organización misma del pensamiento es un método que podría permitirnos ir más allá.

Lo más cercano a estos valores en el pensamiento actual es la noción de performatividad crítica. Spicer et al (2009, 2015) sugieren que los académicos individuales promulgan el cambio social al desarrollar tácticas de investigación críticas específicas. Piden una “intervención activa y subversiva en los discursos y prácticas de gestión” a través de un modo de investigación que denominan performatividad crítica. Implica una estrategia prescrita a seguir por los académicos, que luego se refinó en tres tácticas: cuidado circunspecto, pragmatismo progresivo y potencialidades presentes (Alvesson y Spicer 2012a). Según estos autores, realizar una investigación que emplee estas tácticas marca al investigador como crítico. En otras palabras, siempre que el investigador individual haga las preguntas correctas, reflexione sobre los temas correctos y se dirija a las audiencias precisas, estará haciendo teoría crítica, incluso si lo que está haciendo en realidad se parece a la teoría de gestión “convencional” que los CMS originalmente buscaban confrontar.

Este enfoque, entonces, reformula la teoría crítica como una práctica, más que como un conjunto de ideas. Pero si miramos las tácticas establecidas en las publicaciones sobre performatividad crítica, casi todas están dirigidas al investigador individual, al académico que toma decisiones. Hay poca reflexión sobre los contextos de organización más amplios en los que los académicos realizan su labor. Esto se manifiesta en la orientación para los “futuros performativistas críticos”, como la necesidad de que “se pregunten a sí mismos: ¿estoy yo abordando un tema de importancia pública más amplia?” y ejemplos de intervenciones críticas exitosas citadas en la bibliografía de performatividad crítica como “la publicación por uno de nosotros de un artículo de opinión en uno de los principales periódicos nacionales” (énfasis nuestro).[88] Esto llevó a Fleming y Banerjee a observar que el “silencio sobre la relación de los CMS con sus propias condiciones institucionales es un descuido significativo” para el campo.[89]

Para nosotros, también se basa en una comprensión no dialéctica. La performatividad crítica podrá ser performativa, pero no crítica. Adorno criticó el supuesto de que un académico individual pueda ir más allá de las limitaciones del momento actual, y esto además difiere significativamente de las prácticas de la organización de la escuela que pretendían formar una voz colectiva. Podemos volver a la distinción de Wittfogel entre enajenación total y parcial. El individuo enajenado tiende a la enajenación total, y solo trabajando en sintonía con otros puede pasar a una posición de enajenación parcial en la que puede conocer el objeto sin convertirse en el objeto.

Otra línea de las publicaciones de los CMS enfatiza que las organizaciones, más que los individuos, impulsan el cambio social. Implica identificar y documentar formas alternativas de organización que prefiguran nuevas relaciones sociales. Parker y Parker explican este enfoque y nos dicen que “la exploración de formas alternativas de organización y administración, las cuales ya están involucradas en la lucha contra un presente hegemónico, debería de ser la tarea propia de una disciplina que desea involucrarse con el presente y seguir siendo ‘crítica’”.[90] No obstante, desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, esta mirada supone que podemos encontrar nuevas relaciones sociales que prefiguran, o imaginan, el futuro dentro del momento actual. Esto implica una teoría del cambio que se encuentra en el momento actual, algo que, según sugiere la teoría de la Escuela de Frankfurt, simplemente reproduce los problemas del presente. En efecto, hay mucha bibliografía sobre organización alternativa desde la década de los años sesenta en adelante que muestra cómo las prácticas prefigurativas que parecen desafiar las prácticas dominantes pueden terminar reforzándolas. King y Land (2019), por ejemplo, explican que una forma de organización supuestamente democrática puede terminar siendo utilizada democráticamente para producir organizaciones muy antidemocráticas. Estos proyectos cometen el mismo error que quienes buscan importar teorías novedosas como base para sus intervenciones críticas. Mientras que los primeros están limitados por la teoría existente, los segundos están limitados por las prácticas actuales. El objetivo de la teoría crítica es mirar más allá del momento actual.

En vez de buscar solo prácticas contrahegemónicas fuera de la organización de investigación, nuestra historia de la escuela nos anima a pensar en cómo organizamos la investigación misma, como una cuestión práctica tanto como teórica. Es importante destacar que esto no debe suceder a expensas de involucrarse con el mundo. Fleming y Banerjee rechazan lo que ven como la cooptación de la crítica real por la performatividad crítica, y sostienen que:

 

Para hacer una aportación significativa, la comunidad de los CMS debe luchar por espacios que permitan a los académicos reflexionar “inútilmente”, imaginar utopías inconcebibles, tomarse su tiempo para leer y releer los cánones, perderse en teorizaciones elevadas y estudiar con paciencia los minuciosos detalles empíricos y textos para hacer preguntas “grandes”, incluso las que no tienen respuestas prácticas obvias. [91]

Pero visto a través de la teoría crítica descrita en este artículo, estos intentos de aislar la teoría de la práctica también están condenados al fracaso. Como explica Adorno, “los que expresan sus pensamientos en la forma del enjuiciamiento libre, distanciado y desinteresado son los que han sido incapaces de asumir” las tendencias represivas que pretenden criticar y esto “resta validez a tales pensamientos”.[92] Más bien, el teórico crítico de la organización debe estar en las organizaciones, aprovechando sus elementos limitantes y utilizando las contradicciones que producen para avanzar hacia algo nuevo. Esto sugiere que un espacio que parece hostil a los conceptos críticos, como la escuela de negocios contemporánea, podría resultar emancipadora si se organizara de manera diferente (véase Hancock y Tyler 2005, Parker 2020).

El Instituto de Investigación Social logró esto mediante un liderazgo que exigía trabajo intelectual colectivo y participaba en proyectos empíricos multimétodo, así como de teoría densa. En él, los investigadores se involucraban en la administración y las finanzas. Operaba con una autonomía que los ponía en contacto con las tendencias organizadas de la sociedad administrada que buscaba comprender. Todo esto fue moldeado por una comprensión de la dialéctica que insistía en que el presente debe ser habitado y rechazado a la vez para producir un futuro diferente. Hoy en día, su legado es enorme, posiblemente mayor que el de cualquier otro instituto de investigación, pero, irónicamente, a menudo se lo entiende como un panteón de teóricos individuales elevados. Podría decirse que utilizar como punto de partida la manera en que se organizaron para aprender es la lección más importante que la Escuela de Frankfurt tiene en la actualidad para nosotros.

 

 

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[1] Mats Alvesson y Hugh Willmott, Making sense of management, Sage, Londres, 1996, p. 67.

[2] Mats Alvesson y Hugh Willmott, “On the idea of emancipation in management and organization studies”, en Academy of Management Review, 17 (3), p. 437.

[3] Rolf Wiggerhaus, The Frankfurt School: Its History, Theories and Political Significance, Michael Robertson (trad.), Polity Press and the Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, 1994, p. 10.

[4] Stuart Jeffries, Grand Hotel Abyss: The Lives of the Frankfurt School, Verso Books, Londres, 2016, p. 73.

[5] Theodor W. Adorno, Minima Moralia: Reflections on a damaged life. Verso, Londres, 1951/2005, p. 86. También en: Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Reflexiones desde la vida dañada. Versión castellana de Joaquín Chamorro Mielke. Taurus, Madrid, 1987/2001, p. 85.

[6] Max Horkheimer “Traditional and Critical Theory”, en Critical Theory: Selected Essay, Continuum, Nueva York, 1937/1972, p. 209.

[7] Mats Alvesson y Hugh Willmott (eds.), Critical Management Studies, Sage, Londres, 1992.

[8] Ibid., p. 9.

[9] Mats Alvesson y Hugh Willmott, Making sense…, op. cit.

[10] Mats Alvesson, “Critical theory and consumer marketing”, en Scandinavian journal of management, 10(3), p. 309.

[11] Paul S. Adler, Linda C. Forbes y Hugh Willmott, “Critical management studies”, en Academy of Management Annals, 1 (1), Nueva York, 2007, p. 139.

[12] Peter Fleming y Subhabrata Bobby Banerjee, “When performativity fails: Implications for critical management studies”, en Human Relations, 69 (2), 2016, p. 260.

[13] Thomas Klikauer, “Critical management studies and critical theory: A review”, en Capital & Class, 39(2), 2015, p. 205.

[14] Mats Alvesson y Hugh Willmott (eds.), Studying management critically, Sage, Londres, 2003, p. 2.

[15] Mats Alvesson, Todd Bridgman y Hugh Willmott (eds.), The Oxford handbook of critical management studies. Oxford Handbooks, 2009, p. 5.

[16] André Spicer, Mats Alvesson y Dan Kärreman, “Extending critical performativity”, en Human Relations, 69(2), 2016 p. 226.

[17] Mats Alvesson y Hugh Willmott, “On the idea…”, op. cit, p. 437.

[18] Ídem.

[19] Ídem.

[20] Rolf Wiggerhaus, op.cit., p. 2.

[21] Theodor W. Adorno, Minima Moralia, op. cit., Verso, p. 16. También en Theodor W. Adorno, Minima Moralia, Taurus, p. 71. 10

[22] Ibid., Verso, p. 71. También en Theodor W. Adorno, Minima Moralia, Taurus, p. 69.

[23] Helmut Dubiel, “The origins of Critical theory: an interview with Leo Löwenthal by Helmut Dubiel”, en Telos, 49, 1981, p. 146.

[24] Max Horkheimer “Traditional and Critical Theory”, en Critical Theory: Selected Essay, Continuum, Nueva York, 1937/1972, p. 207. También en Max Horkheimer, Teoría crítica, Edgardo Albizu y Carlos Luis (trads.), Amorrortu, Buenos Aires, 1947, pp. 239-240.

[25] Theodor W. Adorno, Minima Moralia, op. cit., Taurus, p. 49.

[26] Ibid., Verso p. 52; Taurus p. 50.

[27] Ibid., Verso p. 51; Taurus p. 49

[28] Max Horkheimer “Traditional…», op. cit., p. 212.

[29] Theodor W. Adorno, Minima…, op. cit.,Verso p. 86 y 67-68, Taurus, p. 84-85 y 65.

[30] Theodor W. Adorno, Negative Dialectics, Continuum, Londres, 1973.

[31] Ibid., p. 14.

[32] Ibid., p. 15.

[33] Theodor W. Adorno, Minima…, op. cit., Verso, p. 16.

[34] Ibid., p. 26.

[35] Ibid., p. 66.

[36] Ibid., p. 80.

[37] Ibid., p. 67.

[38] Ibid., p. 45.

[39] Karl Wittfogel, Oriental despotism: a comparative study of total power, Yale University Press, New Haven 1957, pp. 156-157. También en Karl Wittfogel, Estudio comparativo del poder totalitario, Ediciones Guadarrama, Madrid, 1966, pp. 463-501.

[40] Andreas Georg Scherer, “Critical Theory and its Contribution to Critical Management Studies” en Mats Alvesson, Hugh Willmott, Todd Bridgman (eds.), The Oxford Handbook of Critical Management Studies, Oxford University Press, Oxford, 2009, p. 30.

[41] Rolf Wiggerhaus, op.cit., p. 1.

[42] Ibid., p. 19.

[43] Ibid., p. 2.

[44] Ibid., p. 13.

[45] Stuart Jeffries, Grand Hotel…, op.cit., p. 75.

[46] Rolf Wiggerhaus, The Frankfurt School…, op. cit., p. 21.

[47] Herbert Marcuse, Jürgen Habermas,Heinz Lubasz y Telman Spengler, “Theory and Politics: A Discussion”, en Telos, 38, 1978, p. 127.

[48] Stefan Müller-Doohm, Adorno: A Biography, Rodney Livingstone (trad.), Polity, Cambridge, 2005, p. 133.

[49] Helmut Dubiel, “The origins of Critical theory: an interview with Leo Löwenthal by Helmut Dubiel”, Telos, 49, 1981, p. 141.

[50] Max Horkheimer en Stefan Müller-Doohm, Adorno: A Biography…, op.cit., p. 135.

[51] Martin Jay, The Dialectical Imagination: A History of the Frankfurt School and the Institute of Social Research 1923-1950, University of California Press, Londres, 1973, p. 11.

[52] Helmut Dubiel, “The origins…”, op. cit., p. 150.

[53] Herbert Marcuse et al, “Theory and Politics…”, op. cit., p. 128.

[54] Ídem.

[55] Rolf Wiggerhaus, op.cit., p. 10.

[56] Gordon W. Allport, Pattern and Growth in Personality, Holt, Rinehart and Winston, Londres, 1963, pp. 433-434.

[57] Stefan Müller-Doohm, Adorno: A Biography…, op. cit., p. 292.

[58] Ibid., p. 296.

[59] Ibid., p. 279.

[60] Helmut Dubiel, “The origins…”, op. cit., p. 148.

[61] Ídem.

[62] Ibid., p. 144.

[63] Pollock en Rolf Wiggerhaus, op.cit., p. 21.

[64] Stefan Müller-Doohm, Adorno…, op. cit., p. 235.

[65] Martin Jay, The Dialectical…, op. cit., p. 221.

[66] Ídem.

[67] Stefan Müller-Doohm, Adorno…, op. cit., p. 264.

[68] Martin Jay, The Dialectical…, op. cit., p. 4.

[69] Helmut Dubiel, op. cit., p. 149.

[70] Herbert Marcuse et al, “Theory and Politics…”, op. cit., p. 129.

[71] Rolf Wiggerhaus, op. cit., p. 26.

[72] Stefan Müller-Doohm, Adorno…, op. cit., p. 150.

[73] Rolf Wiggerhaus, op. cit., p. 3.

[74] Ibid., p. 2.

[75] Ibid., p. 172.

[76] Martin Jay, op. cit., p. 34.

[77] Ibid., p. 44.

[78] Stefan Müller-Doohm, Adorno…, op. cit., p. 300.

[79] Ibid., p. 312.

[80] Martin Jay, op. cit., p. 225.

[81] Stefan Müller-Doohm, op. cit., p. 314.

[82] Ibid., p. 270.

[83] Helmut Dubiel, op.cit., p. 146.

[84] Paul S. Adler et al, op. cit., pp. 124-125.

[85] Valerie Fournier y Chris Grey, “At the critical moment: conditions and prospects for critical management studies”, en Human Relations, 53, 2000, p. 16,

[86] Gibson Burrell. “Handbooks, swarms and living dangerously”, en Alvesson, Mats, Bridgman, Todd y Willmott, Hugh (eds.). The Oxford Handbook of Critical Management Studies. Oxford University Press, Oxford, 2009, p. 555.

[87] Adorno, op. cit., Verso, p. 28; Taurus p. 25.

[88] Peter Fleming y Subhabrata Bobby Banerjee, “When performativity…, op. cit., p. 234.

[89] Ibid., p. 268.

[90] Simon Parker y Martin Parker, “Antagonism, accommodation and agonism in Critical Management Studies: Alternative organizations as allies”, en Human Relations, 70 (11), 2017, p. 1366.

[91] Peter Fleming y Subhabrata Bobby Banerjee, op. cit., p. 273.

[92] Theodor Adorno, Minima…, op. cit., Verso, p. 57; Taurus, p. 55.