Querido Benjamín, muchas gracias por esta conversación en relación con la experiencia del dispositivo de 17, en medio de esta coyuntura de la pandemia, y de lo que de allí podemos aprender y descifrar también para este futuro inmediato. Para no hacer una presentación de tu trayectoria in extenso, ¿qué aspectos claves debemos conocer para anticiparnos a esta conversación?
Gracias. Considero oportuna esta conversación porque la pandemia que estamos viviendo, ya desde hace un par de meses, genera muchos movimientos hacia los medios digitales en el espacio social amplio, y mucha gente me pregunta acerca de nuestra propia experiencia, cómo ha afectado o no a 17, Instituto de Estudios Críticos. Es también un momento de prueba de nuestro propio dispositivo, como para cualquier espacio, proyecto o institución, y nos da una idea de dónde estamos parados. Una crisis es una prueba, no un simulacro; resulta entonces muy interesante hacer esa reflexión hacia dentro y también hacia afuera de nuestro ámbito, a la vez que nos preguntamos por la relación entre una y otra cosa.
Brevemente, antes de fundar 17, Instituto ya trabajaba como psicoanalista y tuve siempre un interés marcado en la relación entre lo individual y lo colectivo, en la dimensión social. Esto es algo que también atañe a la figura de un abuelo mío, S. H. Foulkes, pionero de análisis de grupos, “grupoanálisis”, como se le llama a veces. Encuentro en mí la transmisión de un interés que también fue suyo. Creo también pertinente mencionar que tuve un gran interés en la improvisación musical, específicamente en el ámbito del jazz, aunque no me dediqué a eso, en cambio sentí la necesidad de enfilarme por las sendas de las humanidades. Originalmente estudié Historia, luego hice una maestría en Teoría crítica, tuve el privilegio de formarme con Geoffrey Bennington, uno de los discípulos cercanos de Jacques Derrida. Después tuve una formación psicoanalítica en el círculo de Néstor Braunstein, de quien me siento cerca, sobre todo por la forma en que a lo largo de su obra ha articulado el psicoanálisis con preguntas pertenecientes a un montón de otros campos. Hubo una serie de preguntas que nos planteábamos en aquellos primeros años del nuevo siglo XXI, que incluso dieron lugar en su propia trayectoria a un libro sobre el Discurso capitalista, y que he seguido a lo largo de todos estos años sobre los Cuatro discursos de Lacan.
Hice después un doctorado en Filosofía, fundé una maestría en Semiótica que dirigí durante seis años y esa experiencia fue para mí determinante como referencia para poder atreverme a fundar no solo un programa, sino un instituto. Mi reflexión ha dado lugar al propio instituto 17, bajo la forma de la interrogación por nuevas gamas discursivas, los lazos sociales posibles en la contemporaneidad. Otra referencia importante es el trabajo que llevé a cabo en relación con la fotografía de ciegos, que fue para mí un momento crucial de identificación de una performance, evidentemente crítica, me refiero a la fotografía de ciegos tal como la ha practicado mi querido amigo Evgen Bavčar, esloveno y pionero de esta manifestación. Una práctica performática y uno de los más cercanos ejemplos que tuve para partir hacia la fundación del instituto, que en su momento concebí según la topología del ciego que fotografía, es decir: en relación con aquello que lo rebasa.
Se me ocurre mencionar una cosa más: la presencia de Iván Illich en México, con su crítica a las instituciones y a las profesiones, que sumó a mi interés de plantear una experiencia institucional que fuera fiel a la experiencia de los exilios, de las migraciones, de la vida emprendida con la conciencia de una extrañeza y de una falta de naturalidad en la pertenencia identitaria, un motivo recurrente en el pensamiento contemporáneo y que conlleva un lógica de deriva y de movimiento, de movilidad, que se opone a la sedentariedad con la que suele asociarse cualquier ejercicio institucional. En algún sentido la pregunta es: ¿cómo podría una institución ser a la vez un ente volador?
Quisiera invitarte a compartir algo que es crucial en este momento en el que nos trasladamos repentinamente de la presencia a la digitalidad, muchas veces sin tener siquiera intuiciones de cómo hacerlo. Desde la experiencia en 17, Instituto, ¿qué nos podrías decir sobre ese tránsito?
Bueno, efectivamente en 17, Instituto de Estudios Críticos, llevamos trabajando ininterrumpidamente en línea casi quince años. Es algo que decidimos hacer desde el inicio, no fue algo que introdujéramos posteriormente, es parte integral de nuestra forma de concebir el trabajo pedagógico, dado que nuestro interés principal fue promover un estilo de trabajo que denominamos escritural y que reúne varios registros en su planteamiento. En cuanto al registro académico, sabemos que la escritura, en este caso de ensayos, es muy provechosa para la reflexión, para la maduración de la expresión, para todas las capacidades y destrezas necesarias para un buen desarrollo intelectual, creativo, formal, digamos, dentro del campo académico, pero la escritura tiene otras virtudes que tienen que ver con estos dos planos adicionales, que solemos mencionar. El primero es que la escritura es inherentemente descentrada, no es posible encontrar un centro, más que transitorio, al elemento de la escritura, y por lo tanto tiene un efecto inherentemente desconstructivo de manera permanente, ahí donde las tesis y las hipótesis sucesivas se van enfrentando a otras tantas, de frente a las bibliotecas, a la Gran Biblioteca de las referencias, y por supuesto a las aportaciones sucesivas que son capaces de hacer los, voy a llamarlos, escribidores —porque no son necesariamente escritores en el sentido autoral del término—. Este efecto tiene muchas consecuencias para nuestro trabajo pedagógico, por ejemplo, implica un descentramiento de la autoridad clásica que se le da a la voz del maestro, y en ese sentido siempre subrayamos que más que promover la transferencia al maestro, promovemos la transferencia al texto como fuente de saber, de enunciación, como un pozo en el que se puede indagar mucho y de manera casi infinita, acerca de cualquier tema que nos ocupe. Nuestro contraejemplo sería aquella situación en la que el maestro universitario diseña exámenes sobre la base de sus propias notas, lo cual nos parece ilustrar todos los vicios que nuestro método evade al centrarse propiamente en la biblioteca, más que en la voz del maestro. El último plano es un plano más vinculado con la perspectiva psicoanalítica, ahí donde la materialización de la propia discursividad tiene un efecto en el propio enunciante. Esto brinda una cierta distancia crítica, que es ya una distancia analítica, donde se produce un cierto extrañamiento con respecto a las propias enunciaciones y puede uno tener una mirada mucho más mesurada, desnaturalizada con respecto a la experiencia cotidiana del habla como expresión transparente, aparentemente del pensamiento propio, y donde uno comienza a trabajar en esa disociación entre la persona y el autor: las fuentes de la propia discursividad, de dónde vienen ciertas marcas de estilo, ciertos términos, ciertas concatenaciones narrativas y demás. Entonces, estos planos: el propiamente formativo-académico, el plano desconstructivo —inherente al ejercicio de la escritura— y el plano de la materialización de la propia expresión, son ventajas inmediatas que brinda el trabajar por escrito en una plataforma digital. Y por añadidura, claro que tenemos las virtudes de las plataformas de la telecomunicación, que para nosotros es un aspecto secundario pero que evidentemente conlleva el poder estar en contacto con gente —como ahora mismo estamos tú y yo— que está en otras latitudes; y ese descentramiento respecto al propio contexto, pedagógicamente, formativamente, tiene también muchas cosas que ofrecer en términos de una desnaturalización de los prejuicios, de las percepciones, de las suposiciones que todos tenemos simplemente por ser habitantes de nuestra propia localidad.
Entonces hemos desarrollado un método muy específico de trabajo que se complementa con nuestros encuentros semestrales, llamados coloquios, que se han celebrado tradicionalmente en presencia, que son muy ricos, muy intensos, y que ahora estamos comenzado a plantear por vía virtual, como se dice, salvando las condiciones actuales de la pandemia, pero también explorando futuras posibilidades, para tener una opción en línea que nos permita congregarnos y hacer actividades distintas. Pensamos que se pueden realizar de un modo satisfactorio, integral, personalizado, en complemento de lo que sucede en nuestro sistema en el periodo semestral. Y aquí hay que decir que nuestro trabajo se interna por primera vez, de manera más decidida, en el uso del video, no porque lo hayamos soslayado del todo antes, sino más bien porque tendíamos a dejarlo de lado, para dejar de lado las expectativas y también los vicios del trabajo del video en tiempo real, en imagen, que de algún modo todo mundo supone hoy que son el estándar hegemónico al que hay que atenerse. Nosotros nos atenemos a una concepción de la escritura y de la escrituralidad que no soslaya otras formas de expresión, es decir, no me refiero solo a la escritura libresca, sino a las formas de inscripción iconográficas o plásticas, corporales, musicales y demás; de modo que esta escritura se entiende en un sentido estrictamente derridiano como archiescritura, como un trasfondo de la simbolización que incluso trasciende las disquisiciones semiológicas y semióticas, que también han sido importantes para nosotros en el camino. Pero bueno, para redondear este punto diré que cuando recurrimos al video o cuando nos encontramos en los coloquios o cuando incorporamos otras formas materiales de la expresión, no estamos dejando de lado la escritura sino más bien practicándola por otras vías materiales y expresivas.
Claro, y justamente en esa condición escritural de los artefactos, de ese soporte material de la digitalidad, la que hoy, como dices, parece afiliarse a una instrucción hegemónica de cómo deberíamos abordar el tránsito. ¿Cuál crees que ha sido ese formato para las humanidades que en 17 se ha logrado convenir como una especie de pacto con ese modo escritural de lo tecnológico respecto a la estrategia escritural del mismo instituto, es decir, esas formas en que la archiescritura se cruza consigo misma coincidiendo en un proyecto de pensamiento?
En nuestro marco el lugar central está asignado al ensayo y al pensamiento ensayístico, y digo pensamiento ensayístico porque podríamos concebirlo como un ensayismo transmedia. Hoy en día esa posibilidad está muy a la mano, entonces no me refiero al ensayo literariamente clásico sino a su mentalidad, que es una mentalidad por supuesto vinculada centralmente al pensamiento ilustrado, amén de las críticas que a la Ilustración se le hayan hecho posteriormente en la vertiente del pensamiento crítico, que es la nuestra. Pero el ensayismo tiene la enorme virtud de ser una invitación al pensamiento libre, a la implicación del autor subjetivamente hablando en lo que está escribiendo, y a la conjugación de una variedad de géneros, de referencias y de categorías epistémicas distintas. Hay que contrastar el ensayo con el paper académico que se volvió la referencia en la esfera de la producción científica, pero hay que decir que en esta esfera las humanidades siempre han batallado un poco porque en el fondo son paradigmas mejor adaptados a las ciencias naturales que propiamente a las humanidades, si acaso a las llamadas ciencias sociales, pero cuando se trata de un pensamiento crítico-teórico este pensamiento tiene muchas más posibilidades de recrearse en el elemento ensayístico, incluso —diría yo— que en el artículo científico propiamente, porque tiene la necesidad, que se puede entender desde muchos ángulos, de intervenir no solamente en el plano de los conceptos sino en el de la forma de enunciación, y por lo tanto el ensayo permite de pronto escribir en aforismos, cuando los aforismos serían inaceptables dentro del espacio de un paper científico, o introducir fragmentos de ficción, igualmente inaceptables. Este ensanchamiento que el ensayo permite con respecto al artículo científico va de la mano de formulaciones como la que hizo el propio Jacques Derrida en “Universidad sin condición”, donde plantea una idea que para nosotros es de la mayor importancia y que asociamos con nuestra idea de la posuniversidad, que es la de la universidad como un espacio en donde irrestrictamente fuese posible hablar de cualquier cosa, aun bajo la forma de la ficción, es decir, que el espacio que él escribe y que nosotros reformulamos en algún sentido es un espacio que brindaría una ubicación, un locus de respiro, de respiración crítica en el cuerpo social en su conjunto, en la medida que sería posible, como en la sesión psicoanalítica —que para nosotros es una referencia muy cercana— hablar de cualquier cosa que sea necesaria, por motivos personales o por motivos de investigación. Y esto se opone a las restricciones que ordinariamente gobiernan por motivos disciplinarios, gremiales, institucionales, directamente políticos o incluso jurídicos, la circulación del saber y la circulación discursiva, por ejemplo, en los medios de comunicación y demás. Entonces nos atenemos a esta idea de Derrida para que por esa vía ciertas verdades que de otro modo no circularían puedan hacerlo con los conscientes beneficios sociales, personales, culturales, éticos y diré también políticos que todo eso conlleva. Y toda esa formulación está sustentada en la escritura, la escritura ensayística, el ensayo transmedia, como dije, que perfectamente se presta —de hecho de manera idónea— al medio digital. De tal suerte que lo que hemos construido a lo largo de casi veinte años es una comunidades de escritores, o de escribidores, o de escribientes, entregados a estas exploraciones en distintas direcciones, en distintas disciplinas y para distintos fines que comparten estas premisas en común, que tienen mucho que compartir dados los vocabularios críticos que circulan comúnmente entre ellos y que producen un efecto de singularización radical en el trabajo que es posible llevar adelante y que está más allá de las limitantes, de las demarcaciones epistémicas que hoy siguen contando para mucho, aunque llevamos años oyendo hablar acerca de la interdisciplina, la transdisciplina o incluso la posdisciplina en los espacios universitarios. De hecho, si nos atrevemos a hablar de la posuniversidad y no ya de la universidad sin condición, es porque nos parece que la universidad, si nos atenemos a lo que describe Lacan en relación con el discurso de la universidad, que es la discursividad orientada por el saber, no solamente la universidad sino incluso más allá, esa operación centrada en el saber tiene una estructura de permanente desafío desde el saber hacia todo lo que no ha sido incorporado en su reino, a su demarcación, es decir, es una maquinaria como la que describe Hegel en relación con la búsqueda del saber absoluto que intenta incorporarlo todo, cuando sabemos hoy, a estas alturas de la historia del pensamiento —y lo sabemos filosóficamente, políticamente, lo sabemos clínicamente en la vertiente psicoanalítica— que hay una serie de artefactos que son residuales, que son inasimilables conceptual y subjetivamente, y al mismo tiempo decisivos, y ahí está la semilla de la noción freudiana del inconsciente. Como también dirá un poeta, que la poesía misma gira siempre en torno al silencio, por ejemplo. Hay muchas vertientes de la teoría literaria, de la teoría estética, de la teoría social contemporánea, que toman nota de esas instancias de negatividad radical y que quedan ordinariamente fuera de la discursividad de la universidad, aunque de momento haya quien trabaja esos extraños objetos de conocimiento en las universidades. No quiere decir que no pueda haber espacio en las universidades para esto, pero es muy distinto concebir un dispositivo institucional de cabo a rabo como una posuniversidad, en donde todos sus aspectos, la pedagogía incluida, están orientados según estas reflexiones y no son algo que tiene lugar dentro de un espacio más amplio que no está dedicado a ello, sino que el espacio institucional en su totalidad está orientado hacia estas posibilidades y por lo tanto podemos eludir muchos de los conflictos que usualmente se dan entre quienes se dedican a los saberes críticos y analíticos así descritos, y los administradores institucionales respectivos que se rigen por criterios de cálculos positivos, no solamente económicos sino de eficacia, de regulación en tantos sentidos. Todo eso lo podemos eludir, como dije, y concentrarnos en cultivar un laboratorio intenso, dedicado a menesteres con esa orientación, con el uso de las tecnologías que he descrito y que pueden no solamente ser incidentales con respecto a la cuestión en juego, sino incluso reforzarla.
Retomando esa distinción discursiva y creativa, vemos que el paper científico habla siempre en tercera persona, con cierta intención de objetividad, de neutralidad y de casi contenerlo todo, suponiendo que contiene también el resto, ese resto lacaniano; y justamente en el enfoque de la escritura que has mencionado, la atención hacia ese resto es la que se vuelve el propósito pedagógico. Y no sé si acierto, pero para transitar hacia esa práctica pedagógica en 17, con estas características que nos has comentado, nos puede aproximar la idea de que la misma práctica artística es también considerada en su dimensión escritural como un componente o un elemento que acompaña el ejercicio ensayístico, y que 17 lo ha tenido siempre muy presente: el quehacer, la producción y la creación artística.
Claro, desde luego la práctica artística, todo el arco del arte juega un papel fundamental, como mediación entre un montón de ámbitos, entre la investigación, como se puede describir el trabajo de un artista, y la subjetivación que está en juego en todo esto. Tú hablabas de cómo el paper académico siempre transita en tercera persona y efectivamente es así, el ensayo en cambio transita prácticamente en primera persona. Pero hay dos advertencias que hacer: la primera es que no se trata de un subjetivismo ni de un romanticismo, en el sentido técnico; tampoco se trata de un esteticismo, lo que nos concierne en última instancia, porque esta residualidad sobre la que tanto volvemos en la vertiente crítica-teórica o en la vertiente analítica-clínica, no es de sí mismo sobre el residuo como un artefacto estético, de hecho no es más estético que científico o político, pero tampoco lo es menos, es decir: se sustrae a todos esos ámbitos; no es tampoco un artefacto místico-religioso u oculto y por lo tanto hay que reservar una categoría, paradójicamente, a este extraño ente que nos ocupa de manera paradójicamente central. Esa residualidad sí tiñe nuestra propuesta pedagógica, que pone atención desde luego a la implicación subjetiva de los estudiantes como de los tutores, pero no para quedarse autorreferencialmente en ella, como respondería en un giro romántico o estetizante, sino que se trata en todos los casos de algo que tiene un cierto grado de objetividad. Aunque no sea un quehacer científico tiene una formalidad y un rigor propios, no sería científico porque no es experimental ni es propiamente demostrable en su falsificabilidad —para mencionar dos de los muchos criterios que se pueden desplegar en relación con la discursividad científica—. El asunto es que el rigor y la formalización que permiten la observación y el trabajo con este residuo son cuestiones a las que se puede acceder por vía teórica, o por vía empírica, o por vía clínica, llevando las presuposiciones de cualquier ejercicio en juego en una u otra de estas vertientes hasta sus últimas consecuencias y viendo cómo se repliega paradójicamente sobre sí mismo, se empiezan a producir contradicciones; en fin, hay muchos indicios de cómo este objeto a, o como este residuo al que estamos aludiendo —digo objeto a en el vocabulario de Lacan, pero hay muchos otros que podríamos utilizar— puede inferirse a través de sus efectos —y eso que se hace con cuidado y con mucha sistematicidad—, lo que se encuentra en las antípodas de cualquier ejercicio arbitrariamente subjetivo que uno pudiera imaginar. Justamente se logra en la mesa de disección provista por la escritura, es decir, es un efecto de lectura, es un efecto de análisis, es un efecto de seguimiento muy puntilloso de los textos tal como se van desplegando en cualquiera de sus materialidades, y hay muchas medidas que hemos tomado pedagógicamente para aludir a este residuo —que me he tardado ya demasiado en explicar—, pero una de ellas tiene que ver con las implicaciones de un libro, de una tesis doctoral, pues para nosotros las tesis son libros, es decir, son ensayos, no son papers, y están pensados para circular de manera concreta entre un público concreto y con una discursividad también concreta, para producir sus lectores en vez de suponer que preexisten, y por supuesto quedando sujetos a una circulación efectiva y no a la condena del anaquel de la universidad donde, en un efecto de autorreferencialidad, la tesis se escribe para los sinodales y los sinodales a su vez trabajan para la obtención del grado, y entonces se da una transacción burocrática que es al mismo tiempo económica bajo cualquiera de sus vertientes. En cambio aquí, una vez que examinamos las tesis doctorales, solemos hacer intervenir a un lector suplementario, sin autoridad formal académica, que sin embargo lee de su ronco pecho y como un lector de a pie aquello que contiene la tesis. Este lector es, por un lado, el primer lector del libro, y al mismo tiempo un lector residual con respecto al dispositivo doctoral clásico de la universidad. Ese es un ejemplo de la lógica que hacemos intervenir cotidianamente, no solamente en una tesis doctoral, sino también en un proyecto final de maestría o en la conducción cotidiana de los seminarios, semestre a semestre.
Ese rasgo pedagógico que nos acabas de compartir ampliamente, descrito sobre el tratamiento de los trabajos de grado, supone también cambios estructurales, más bien, dinámicas institucionales diferentes, ajustadas a estos procedimientos; dicho de otra forma, la práctica educativa como la describes requiere un soporte institucional y una estructura no convencional. ¿Tú qué podrías suponer, respecto a la transición actual de la presencialidad a la digitalidad, sobre los desafíos que enfrenta una entidad educativa que quiere alistarse a practicar una experiencia pedagógica en línea?
Es una excelente pregunta que dividiré en dos partes. Uno es que en realidad la operación universitaria como tal es eminentemente administrable y lo digo en el mal sentido, según el cual se presta fácilmente a la administración porque se trata de la administración de regularidades y de repeticiones, con algunas singularidades que aparecen al final, por ejemplo, variantes temáticas en la gama de las distintas tesis, pero los estudiantes cursan un cierto número de materias, y esas materias formalmente, y hablo del caso mexicano que es el caso del paradigma ilustrado a la francesa, tienen en principio contenidos prescritos de entrada por quienes diseñaron el programa y entonces son programas que forman cuadros —en teoría— con contenidos, con derroteros intelectuales en común, y por lo tanto la administración se reduce a números, es decir, a repeticiones. En los hechos no pasa eso, porque eso no existe, la realidad es completamente rebelde con respecto a esa idealización de una operación pedagógica institucional. En los hechos, los profesores imparten las materias como las entienden o como les interesa, y claro, hay todo un reflujo de singularidades que son el dolor de cabeza de los administradores. Nosotros efectivamente construimos una institución alrededor de la crítica, y de entrada nos planteamos algo que podría yo caricaturizar como inadministrable, en la medida en que no administras repeticiones sino singularidades, y efectivamente cuando se incorporan con nosotros colegas administradores de distintos tipos, no entienden por qué los administradores están ahí para servir a los contenidos, en vez de los contenidos para ser moldeados por su administrabilidad. Por supuesto que hay patrones de recurrencia y de repetición, porque la repetición no es de sí misma eludible, ni siquiera ahí donde se radicaliza la singularidad, pero hemos diseñado un sistema en donde reconocemos que lo mejor es que las materias —y aquí hay un giro más bien hacia los modos tutorales del empirismo anglosajón—, aunque están completamente normadas en el registro ante la Secretaria de Educación Pública, estén también diseñadas de un modo que permitan que los tutores —atención, que no son los profesores o los maestros de otros modelos, sino más bien acompañantes que gozan de un cierto prestigio, de una autoridad en primera instancia moral más que formal, dado su trabajo efectivo como autores, como creadores, como investigadores, allende sus grados, que obviamente tienen que estar en orden para que nuestro sistema funcione, pero de quienes el peso de su prestigio está puesto en sus obras, más que en sus grados— puedan proponer los seminarios que son vivamente de su interés, y que entonces, en primera instancia, lo que circule no sea el conocimiento sino el deseo, el deseo que por supuesto se articula simbólicamente, discursivamente y también en términos de saberes específicos. Por lo tanto no es una operación pedagógica rasa, como transmisión del saber, sino más una escena donde se produce la convergencia de deseos, donde los tutores proponen lo que desean y los estudiantes eligen en buena parte de los seminarios las propuestas de los tutores; y de este modo se genera una vibración que uno puede reconocer inmediatamente en su seno interior. Uno reconoce esa vibración, esa provocación que produce el encuentro entre deseos alrededor de temas, de perspectivas, de recorridos argumentales y conceptuales que son del vivo interés de todas las partes involucradas, y eso tiene una potencia gigantesca que genera proyectos altamente singulares a la postre, con el tiempo, con el paso de los meses y de los años, en nuestro marco; altamente singulares porque tienen una enorme libertad para desplegar sus poéticas, sus arquitecturas, que son también objeto de investigación, y por lo tanto es una pedagogía que, en el sentido más técnico, es una erótica del saber, porque lo que está en juego es en primera instancia el plano desiderativo, y por eso es un espacio ideal para que uno venga a él en cualquier punto en el que se encuentre en su carrera, a dirimir las grandes preguntas que nos han importado por miles de motivos, también personales además de profesionales.
No es que se dé primer violín al factor subjetivo con respecto al saber, están a la par, pero entendemos que el fundamento está en la motivación personal, en las tripas de quien lleva adelante un proyecto de investigación, una tesis doctoral que quienes hemos tenido la experiencia de hacer una sabemos que son procesos muy desafiantes que solamente se sostienen cuando hay esa intensidad, esa profundidad de deseo. Eso por un lado, es decir, atenemos a los administradores a gestionar singularidades, lo cual los pone ante situaciones inéditas para ellos, según sus formaciones anteriores y por eso nos hemos interesado tanto en ir consolidando una escuela de gestión, que podría caracterizarse como una escuela de gestión de singularidades y por ello entendemos, en ese sentido, la gestión llamada crítica, que es la que nos interesa.
Hay una segunda parte de toda esta respuesta que quería dar. La adaptación en este “paso estampida”, diría yo, a la digitalidad, que estamos viendo hoy, efectivamente es muy compleja porque lo que entraña todo lo que estamos comentando es que el paso de lo analógico a lo digital, del aula a la pantalla, no es simplemente un cambio de medio, realmente es un cambio de paradigma en el que la primera trampa en la que es fácil caer es pensar que se trata de emular desde la pantalla la experiencia del aula y de ahí la palabra virtualización, como si lo que se virtualizara fuera la experiencia del aula, por eso estamos usando la palabra virtual muy entrecomillas, porque no es presencia lo que se virtualiza, más bien se produce otro espacio, otra experiencia, otra gama de posibilidades que son de una riqueza extraordinaria que hay que cultivar, madurar y explotar del mejor modo, pero cuando uno traslada un programa lectivo, analógico, al medio digital y piensa que no va a morir en el intento, está francamente muy equivocado. Como botón de muestra, y esto aplica también a los espacios labores —lo enfatizo porque sé que es algo de tu interés y del interés nuestro en lo que tú conduces entre nosotros en el instituto— el medio escritural en la interacción articulada a través de la pantalla tiene una temporalidad muy distinta que el intercambio de clase, es mucho más intensa, y por lo tanto cuando uno dice: “Bueno, el chico tenía cinco, seis horas de clases al día, ahora tendrá cinco, seis horas de interacción en la pantalla, cinco días a la semana”, es como ver televisión todo el día, es agotador, pedagógicamente contraproducente y entonces el paso a la digitalidad, en rigor, y por eso es tan desafiante, tendría que conllevar un rediseño de los programas de estudio, incluidos sus aspectos numéricos. Mi hija, por ejemplo, en primero de preparatoria lleva quince materias y ahora está trabajando en línea quince materias; nuestra maestría en Teoría crítica tiene dos materias, y tiene dos cuando las maestrías en México y en otras partes tienen usualmente cuatro o seis materias al semestre. Nosotros tenemos solamente dos materias al semestre y nuestro programa de maestría tiene un total de ocho materias, nada más que ocho, y un seminario donde se produce el proyecto final. Eso da cuenta de un recambio profundo en las proporciones de intensidad, de atención, de cansancio también, que esta nueva modalidad de trabajo implica y que nosotros, por supuesto, no asignamos plenamente al trabajo en pantalla en tiempo real, sería absurdo pudiendo usar ese tiempo para esas novísimas y futurísticas artes antiguas de la lectura y la escritura, que son realmente el gran basamento en el que se sustentan muchas centurias de maduración en el pensamiento, en las artes, en las técnicas, en la ciencia, en todos los órdenes, y nos parece que es mucho más lógico trasladar ese tiempo, dedicarlo a la lectura y la escritura en vez de mirarse las caras en una situación docente, que sobre todo a nivel posgrado sería contraproducente y refuerza esa transferencia al maestro, en vez de llevar al estudiante al libro, a la biblioteca, a donde aprenda a nadar en ese enorme mar tormentoso del sinfín de obras para poder sacar sus propias conclusiones, sacando adelante sus propios intereses.
Has descrito con bastante cuidado y detalle el dispositivo de 17, que realmente es un ensamble móvil de muchos dispositivos pedagógicos, institucionales, sobre el rol del tutor, por ejemplo, tanto que me parece que raya un poco, debidamente, en la imposibilidad. Esto que nos compartes podría estar, siguiendo el mismo texto de referencia de Derrida, Universidad sin condición, en lo único que puede ocurrir, porque está en la dimensión de lo imposible; y aún así ahí está, y existe, desafiando todo en este momento, entonces, mi pregunta final es si la misma práctica que se viene dando en el instituto con los diversos dispositivos también se transforma, o si también se las ve con la coyuntura actual y entonces se pone a tono, digamos, se pone a la altura de esto.
Hay muchas cosas aquí para comentar. Hay que entender que enfrentarse a la pandemia es también enfrentarse a la pospandemia, es decir, que lo que está en juego no es una adaptación meramente temporal, sino lo que debería ser un tomar nota de cómo llegamos aquí, qué produjo lo que enfrentamos y qué medidas deberíamos de tomar colectivamente y a nivel de humanidad, globalmente, para prepararnos, adaptarnos y reinventarnos en respuesta a esto que ha sucedido, y que, por otro lado, quiero mencionar que ha sucedido cientos de miles de veces en la historia de la humanidad y que no es de sí mismo una crisis particular para nosotros, aunque tenga por supuesto rasgos de singularidad proporcionales a la singularidad del Estado, digamos, de la vida humana en este planeta. ¿Por qué digo esto? Porque no se trata simplemente de dar el paso a la digitalidad, sino de dar el paso, por ejemplo, a resolver problemas pedagógicos o laborales, de pensar retroactivamente cuáles deberían ser las reinvenciones, las nuevas ponderaciones, hacia el campo laboral, hacia el campo educativo, como ejemplifiqué hace un momento con la idea de la rediagramación de los programas de estudio; porque quizá si catorce materias no se pueden impartir en línea, menos se pueden impartir en aula, es decir, quizá son demasiadas de cualquier forma, cómo llegamos a esa acumulación. Yo me pregunto si uno puede recordar con claridad catorce pendientes o asignaturas o cosas que uno vaya a hacer, para no ir a catorce bibliografías, catorce debates, es decir, qué estamos enseñando en catorce materias. Entonces, por un lado, debo decir, y lo digo con humildad pero es descriptivamente un hecho, que nuestro dispositivo no sufre ninguna alteración en las condiciones de la pandemia. En la práctica sí trabajábamos congregados en una oficina desde donde coordinábamos la totalidad de las actividades del Instituto 17, pero desde el día en que determinamos que era mejor irnos a trabajar a casa en realidad no habido ninguna interrupción de ninguna actividad, dado el alto grado de digitalización al que estamos ya acostumbrados tanto pedagógica como laboralmente. Ha habido, claro, algunos ajustes de archivo, de cosas que hay que enviar, de gestiones que hay que hacer ante una oficina, en fin, no digo que no tengamos que hacer algunos ajustes nosotros, pero el dispositivo como tal, en sí, permanece sin cambios y creo que eso es una señal interesante del tipo de arquitecturas que pueden navegar bien, también en la pospandemia, no solamente durante la pandemia, y que implican una reinvención, como dije, de un montón de esquemas, que nosotros hemos tenido que ir revisando, depurando —y en todos los órdenes— en la arquitectura de los programas, en la cantidad de materias, pero también en la forma de los procesos administrativos, la forma en que nos reunimos con nuestros tutores y llevamos adelante decisiones colegiadas, etcétera. Es decir, operativa y también conceptualmente hay un proceso que ahora están enfrentando muchas oficinas, muchas escuelas, muchos centros de trabajo o de educación superior, y que implica un cambio de paradigma desde lo analógico a lo digital, siendo que lo digital se vuelve el paradigma rector en este caso.
Ahora, dicho eso, hay que subrayar la singularidad del desarrollo del propio instituto, que realmente se trazó el desafío de construir una colectividad que hoy llamamos una caravana; preferimos el término caravana porque es mucho más trashumante que el de comunidad, porque una comunidad es más bien sedentaria y más bien al final de carácter religioso y por lo tanto centrada en una figura, en un centro, un ideal regulador. La caravana tiene una relación muchísimo más suelta con todos esos derroteros, esas referencias, entonces pues sí, nos hemos desarrollado singularmente, y hoy, cuando nos miran y dicen: “Bueno, pero ustedes están operando normalmente, en algún sentido se anticiparon a este tipo de escenario. ¿Qué podemos aprender de ustedes?”, pues diría dos cosas: por un lado, la mala noticia es que hay que aprender la necesidad de reinventar un montón de planos institucionales, es decir, es una crisis integral que hay que abordar integralmente y que no se puede reducir simplemente al uso de un soporte tecnológico; sin embargo, la buena noticia es que con este recorrido, a lo largo de estos años, sí hemos aprendido un montón de cosas en lo pedagógico, en lo operativo, en la gestión, en la estrategia, en la organización, en la vida colectiva, en la organización de eventos; para que la intensidad del intercambio escritural que se da en los foros también se traslade a la interacción en vivo, que las discusiones puedan tener el mismo nivel de intensidad y de precisión como el que solemos tener ya en los foros electrónicos, pero ahora también en los eventos presenciales, donde podemos trasladar un montón de estos aprendizajes que hemos ido acumulando. Y todos esos aprendizajes efectivamente pueden derivar en recomendaciones muy concretas, muy puntuales, acompañamientos cercanos a procesos complejos en otras instituciones, y entre otros grupos profesionales, entre quienes encabezan estos complejos movimientos y también entre quienes los siguen, de un modo que puede resultar útil y práctico para otros lo que hemos aprendido sin necesidad de suponer que tienen que reinventar todo desde cero, de derrumbar todo lo que tienen y empezar otra vez, que obviamente en una crisis como esta es algo que nadie quiere y nadie puede. Entonces creo que sí hay muchos apuntes, muchos aprendizajes y observaciones que hemos ido haciendo, y que por cierto estamos documentando en una serie de libros que estamos produciendo de cara a nuestro vigésimo aniversario, nuestros veinte años que ya se aproximan el año entrante, y que tienen que ver con tres ejes básicos: el primero, la formulación del proyecto, su descripción, un poco en los términos en que lo he hecho hoy para hablar contigo; el segundo, el manual de operación, cuáles son los criterios que seguimos, cómo organizamos un montón de procedimientos internos, cómo dividimos el trabajo, cómo lo hacemos llevadero, cómo lo reconceptualizamos; y tercero, la experiencia que esto ha arrojado definitivamente entre quienes se han formado con nosotros, quienes se han involucrado en distintos proyectos con nosotros, porque está claro que la propuesta no solo tiene un impacto en la formación, sino en el plano personal y subjetivo, dadas sus características y por motivos que además se pueden explicar con claridad.
Entonces, no solo se trata de un sueño guajiro de una idea de instituto de la que partimos, sino también de entender cómo esto se llevó a la práctica operativamente y cuál ha sido el aprendizaje a lo largo de los años, y luego, probablemente lo más importante, cuáles han sido los efectos de la propuesta y de estos modos de operar, concretamente vividos por quienes han participado de esta experiencia y cuyo número es ya grande. En nuestra Máquina de Escribir[1] tenemos cinco mil registros, miembros de esta caravana que con experiencias de un tipo u otro han vivido porciones importantes de este proceso a lo largo de veinte años, y toda esta documentación estará disponible y servirá de referencia posible para otras instituciones, otros proyectos, otras iniciativas, para que puedan beneficiarse un poco de lo que hemos podido hacer nosotros, que desde luego estamos encantados de poder compartir, en procesos de acompañamiento, en procesos de consultoría, en procesos de investigación aplicada a ciertos problemas. Lo hemos hecho ya en alguna medida y es algo que nos encanta, porque el proyecto nos ha motivado mucho y nos complace que pueda extender aún más sus horizontes y que impacte positivamente las reinvenciones que nos atañen a todos en la pospandemia.
Bogotá – Ciudad de México, 3 de noviembre de 2020.
[1] La “Máquina de escribir” es una plataforma digital de múltiples prestaciones en la que los involucrados al espacio escritural del Instituto, estudiantes y tutores, establecen contacto periódico mediante foros electrónicos asíncronos, sin horario fijo, en los términos de una suerte de intercambio epistolar intensivo.
